當代教育心理學/第 13 章：反思型實踐者/行動研究
之前描述的每篇專業文章都提供了可以激發對教學和學習的反思的想法和建議。但它們都存在一個特定的侷限性：儘管它們經常與教師和課堂相關，但教師在設計和解讀研究中的作用很小。在教育研究領域，除了教師之外的人——通常是教授、教育行政人員或其他專業研究人員——往往代表教師發言。本章前面描述的三篇文章都具有這種特徵。除了教師之外的人選擇了研究主題。
從這種安排中得出的資訊通常仍然與教學和學習相關，並且可能包含對課堂工作的有用見解。但從定義上講，它是由那些興趣和基本承諾可能與課堂教師不一致的人提出的。因此，這些研究更有可能關注學術學科或教育行政人員提出的問題。我們之前描述的兩個研究——一個是關於道德發展，一個是關於殘疾標籤——就體現了這一點。當然，課堂教師關心道德發展和學生分類。但如果教師自己設計了這兩個專案，他們可能會重新構思這兩個專案，以更明確地關注課堂教學的挑戰。例如，在研究道德信念時，教師可能更直接地關注如何在學生中培養道德信念。在研究包容性教育時，他們可能更全面地關注教師在有效評估學生學習障礙方面面臨的實際困難。
考慮到這些問題，對教師來說，一種特別重要的研究型別是 **行動研究**（有時也稱為 *教師研究*），指的是教師為了改進自身實踐而進行的系統、有意查詢（Stenhouse, 1985; Brydon-Miller, Greenwood, & Maguire, 2003; Russell, T. & Loughran, J. 2005）。[1][2][3] 行動研究不要與關於教學和學習的研究混淆，後者是指專業研究人員對教師、教學或學習主題進行的調查。
除了由教師計劃和執行外，行動研究還具有幾個定義特徵。首先，它源於課堂實踐中遇到的問題和困境，或者源於某些學生、材料或活動方面的長期問題。其次，其結果提供的資訊側重於特定教師和課堂，而不是關於一般教師或一般學生。雖然這種特徵可能使行動研究看起來作為提供真正普遍的建議或知識的來源不那麼有用，但支持者認為，專注於具體的學習環境使行動研究作為實用資訊和想法的來源更可信或更有效。他們認為，它更能適應真實課堂的環境（St. Clair, 2005）。[4] 第三，雖然行動研究的受眾當然可以包括教授和教育行政人員，但受眾往往是其他教師（Fenstermacher, 1994; Ackerman & MacKenzie, 2007）。[5][6] 因此，行動研究處於一個特別有利的位置，可以提供對教育問題的“內部”視角。
由於行動研究的性質和目的，它做出了一些假設（Richardson, 1994; Schmuck, 2006）。[7][8] 在不同程度上，大多數此類研究都支援這些想法的某種組合
- 教學本身就是一種研究形式，
- 行動研究，就像教學本身一樣，需要大量的反思，
- 教師之間的合作對於使教師研究具有意義以及改進教學至關重要，以及
- 教師對教學的知識需要公開分享，特別是當這些知識是透過行動研究系統地獲得時。
為了瞭解這些特徵在實踐中的表現，讓我們看幾個行動研究案例。
幾年前，帕特里夏·克利福德和莎朗·弗裡森發表了她們努力開發一個基於學生課外興趣和經歷的課堂專案的記錄（1993）。[9] 克利福德和弗裡森在一個雙人教室裡擔任聯合教師，這個教室刻意包含了一年級、二年級和三年級的學生。她們對學生課外經歷的興趣源於三個更基本的問題，她們這樣描述了這些問題
- 如何讓課程對孩子的獨特經歷開放，並與他們在學校之外瞭解的世界聯絡起來？ 許多時候，官方的學校課程對孩子們來說缺乏意義，因為它似乎與世界其他地方隔絕。結果是學生缺乏學習動機，學習效果差。
- 為什麼想象力的體驗是規劃的最佳起點？ 老師們認為，想象力的體驗——假裝遊戲、故事、詩歌——可以讓孩子們接觸到他們在學校之外的生活——他們的假裝遊戲，或者他們的故事或詩歌。也許這些東西可以以某種方式與官方課程的目標聯絡起來。
- 當教師打破學校知識和真實知識之間的界限時會發生什麼？ 利用孩子們課外經歷，孩子們真的會更有學習動機嗎？他們會接管課程，而無法學習官方課程的目標嗎？
為了回答這些問題，教師們在整個學年都堅持寫詳細的日記或日誌。這些內容成為了研究的“資料”。在日誌中，她們描述並反思了她們的日常教學經歷。教師們還廣泛地互相討論課堂事件及其意義，而對話的結果最終也常常被記錄在研究的日誌中。例如，在她們的日誌中，教師們記錄了與學生有關如何計時的一種體驗。在初步討論中，學生們對日晷的工作原理產生了興趣。於是，教師和學生走到戶外，用學生自己製作了一個人日晷。教師的日誌記錄了這些事件，並記下了學生因此產生的評論和問題
- - 如果你整天都站在同一個地方，你會看到你的影子移動位置，因為地球的位置在變化；
- - 為什麼我的影子在晚上比我高，但在中午卻比我矮？
- - 雲會遮擋太陽的光線，所以日晷在雨天不能使用；
- - 人們是如何開始計時？
隨著時間的推移，觀察結果不斷積累和記錄，教師逐漸開始回答他們自己的三個問題。例如，他們發現，當教師能夠與孩子建立個人聯絡時，將課程與孩子的興趣和動機聯絡起來最為有效。他們還發現，想象力的表達幫助某些孩子感到安全，可以探索想法。他們還發現，將學校和個人知識融合在一起，使孩子們比以前學到了更多，儘管許多額外的知識並不屬於正式課程的一部分。考慮到這些結論，以及許多支援它們的例子，Clifford 和 Friesen 出版了他們的研究，以便其他人可以分享他們在教學、學習和學生方面所學到的知識。
Clifford 和 Friesen 的研究本身很有趣，但為了我們的目的，讓我們花點時間思考他們的工作作為**行動研究**的一個例子。它的一個特點是，它構成了教學的正常過程的一部分：作者只是更系統地觀察學生並記錄課堂事件的資訊。另一個特點是，研究需要在較長的時間內進行有意識的反思：他們的日記和對話不僅包含事件的描述，還包含對事件的解釋。第三個特點是，研究涉及合作：不僅僅是一個教師在研究主要問題，而是兩個教師。第四個特點是，教師不僅為他們自己開發了結果和結論，而且還與其他人分享了這些結果和結論。這四個特點使 Clifford 和 Friesen 的研究成為教師研究的一個明確例子。但請注意，有時教師進行的研究可能不會那麼明顯地表現出所有這些特點；相反，他們可能會表現出一些關鍵特徵，但並不全部，就像接下來的兩個例子中那樣。
例子 #2：關注發展
[edit | edit source]自 1981 年以來，Vivian Paley 出版了一系列短篇書籍，記錄和解釋了她對教室中幼兒的觀察（1981、1986、1991、1998、2000、2005）。[10] Paley 對幼兒如何長期發展或改變感興趣，特別是從教室教師的角度來看，發展是什麼樣的。例如，在她的一本書中，她特別觀察了一個名叫 Mollie 的孩子，從她三歲生日剛過進入幼兒園的那一刻起，一直到孩子四歲生日之後。她對課程不感興趣，正如 Clifford 和 Friesen 所做的那樣，而是對 Mollie 作為一個成長中的人類感興趣；她寫道：“我最想了解的主題是孩子”（第 xiv 頁）。因此，Paley 撰寫了關於這個孩子的所有活動的擴充套件敘述（或故事式的）觀察，並在觀察中定期穿插簡短的反思。由於觀察採用了故事的形式，她的書讀起來有點像小說：主題有時僅僅透過故事情節暗示，而不是明確地陳述。使用這種方法，Paley 展示了（但偶爾也說明了）一些重要的發展變化。例如，在《Mollie 三歲了》（1988）[11] 中，她描述了 Mollie 語言發展的例子。在三歲的時候，語言經常與 Mollie 的行動脫節——她會談論一件事，但做另一件事。到了四歲，她更有可能將語言與她當前的活動聯絡起來，從這個意義上說，她更經常地“說她想說的話”。變化的結果是，Mollie 也開始理解和遵守課堂規則，因為隨著時間的推移，規則的語言在她心中變得與它們所指代的行動更加相關。
Vivian Paley 的書具有一些行動研究的特徵——但與 Clifford 和 Friesen 的研究有所不同。與他們的研究一樣，Paley 的“資料”是基於她自己的教學，而她的教學又反過來受到她系統觀察的影響。與 Clifford 和 Friesen 一樣，Paley 的研究也涉及對教學的許多反思，並最終導致了反思的公開分享——在這種情況下，以幾本小書的形式。然而，與 Clifford 和 Friesen 不同的是，Paley 獨立工作，沒有合作。與 Clifford 和 Friesen 不同的是，她故意將觀察和解釋結合起來，就像在虛構作品中一樣，因此最終的“故事”通常會暗示或展示其資訊，而沒有用太多文字來陳述它。在這方面，她的工作具有某些教育工作者所說的**基於藝術的研究**的特性，即利用藝術媒介（在這種情況下，是敘述或故事式的寫作）來提高讀者對研究結果的理解和反應（Barone 和 Eisner，2006）。[12] 例如，如果您正在研究教室空間的使用，那麼對教室進行美學組織的視覺描述（照片、圖畫）可能比文字描述更有幫助，並能創造更多理解。另一方面，如果您正在研究孩子的音樂知識，那麼孩子表演的錄音可能比表演的討論更有幫助和資訊量更大。
例子 #3：關注合作
[edit | edit source]1996 年，發表了一個行動研究的例子，它同時針對課堂教師和大學研究人員，並側重於教育工作者之間合作的挑戰（Ulichny & Schoener，1996）。[13] 一位教師（Wendy Schoener）和一位大學研究人員（Polly Ulichny）探索了教師和大學研究人員如何（或者是否）能夠平等地參與教學研究。Wendy（兩個人在發表他們的經歷時始終使用名字）是一位教授成人學習英語作為第二語言（ESL）的教師；Polly 是一位多元文化教育專家，她想觀察一位教師，這位教師在接觸通常學習 ESL 的種族多樣學生方面很成功。因此，Polly 向 Wendy 徵求了許可，希望長期研究她的教學——參觀她的課堂，對其進行錄影，採訪她，等等。
接下來發生的事情最好被描述為教師和教授之間就進入 Wendy 課堂的權利以及彼此尊重工作的一場持續談判。在發表的文章中，每次談判都由每個參與者分別描述，以尊重他們各自的關注點和觀點的差異。在觀察之前、期間和之後，Polly 和 Wendy 都需要調整對對方能做什麼和願意做什麼的期望。正如作者所說，有些事情是“容易聽到的”，而有些事情是“難以聽到的”。作為一名教師，Wendy 發現，如果批評來自她自己，而不是來自地位更高的大學教授 Polly，那麼她更容易接受對她的教學的批評。Polly 則發現，如果她將 Wendy 的評論與她自己的某些經歷相匹配，那麼她更容易聽到 Wendy 的評論。因此，Polly 確保告訴 Wendy 她在自己（大學）教學中遇到的困境和問題。因為他們需要調整彼此的傾聽和談話方式，所以兩位教育工作者最終將重點從 Polly 的最初目的——研究多元文化教學——轉移到如何讓教師和大學研究人員有效合作的問題上。
總的來說，這項研究符合行動研究的特徵，儘管它並不完全專注於課堂教學。例如，教師確實進行了合作，並反思了他們的經驗，但並非所有反思都與課堂教學有關。其餘的反思是關於 Wendy 和 Polly 之間的關係。雖然所選的問題最初是關於課堂教學——Wendy 的——但它並不是由課堂教師（Wendy）或她對自身課堂的擔憂產生的；相反，它是由大學研究人員（Polly）和她的多元文化教學研究願望決定的。研究人員確實透過發表他們的觀察和想法來分享他們的發現，但他們發表的報告只部分地針對課堂教師；此外，它還針對學術研究人員和未來教師的教育工作者。
透過指出這些行動研究例子之間的差異，我們並不意味著暗示其中一個“更好”於另一個。重點只是為了說明教師進行的研究有多麼多樣化，以及欣賞他們的差異。無論他們的具體特徵是什麼，教師進行的課堂研究都有一個共同點，那就是承諾給教師賦予發言權，讓他們反思課堂生活中固有的問題和挑戰。這個目標可以透過多種方式實現：透過日記和其他記錄方法，透過與同事的口頭討論，以及透過為他們自己或其他關心教學和學習的人創造的書面反思。行動研究中主題和方法的多樣性不應該讓我們感到驚訝，事實上，因為課堂本身也是如此多樣化。
參考文獻
[edit | edit source]- ↑ Stenhouse, L. (1985). Research as a basis for teaching. London, UK: Heinemann.
- ↑ Brydon-Miller, M.，Greenwood, D.，Maguire, D. (2003)。為什麼行動研究？行動研究，1(1)，3-28。
- ↑ Russell, T. & Loughran, J. (2005)。自我學習作為有效學習的背景。學習教師教育，1(2)，103-106。
- ↑ St. Clair, R. (2005)。相似性和超級未知數：關於教育研究挑戰的論文。哈佛教育評論，75(4)，435-453。
- ↑ Fenstermacher, G. (1994)。認識者和已知者：關於教學研究中知識本質的思考。在 L. Darling-Hammond（主編），教育研究評論，第 20 卷，第 3-56 頁。華盛頓特區：美國教育研究協會。
- ↑ Ackerman, R. & MacKenzie, S. (主編)。(2007)。揭開教師領導力：來自一線的呼聲。千橡市，加州：科文出版社。
- ↑ Richardson, V. (1994)。在實踐中進行研究。教育研究者，23(5)，5-10。
- ↑ Schmuck, R. (2006)。變革的實用行動研究。千橡市，加州：聖智出版公司。
- ↑ Clifford, P. & Friesen, S. (1993)。一個奇怪的計劃：在第十二天管理。哈佛教育評論，63(3)，339-358。
- ↑ Paley, V. (1981)。沃利的童話。芝加哥：芝加哥大學出版社。
- Paley, V. (1988)。莫莉三歲。芝加哥：芝加哥大學出版社。
- Paley, V. (1991)。想要成為直升機的男孩。劍橋，馬薩諸塞州：哈佛大學出版社。
- Paley, V. (1998)。光明節和我。劍橋，馬薩諸塞州：哈佛大學出版社。
- Paley, V. (2000)。孩子的善良。劍橋，馬薩諸塞州：哈佛大學出版社。
- Paley, V. (2006)。孩子的遊戲：幻想遊戲的重要性。芝加哥：芝加哥大學出版社。
- ↑ Paley, M. (1988)。莫莉三歲。芝加哥：芝加哥大學出版社。
- ↑ Barone, T. & Eisner, E. (2006)。教育中的藝術性研究。在 J. Green，g. Camilli 和 P. Elmore（主編），教育研究補充方法手冊。馬瓦，新澤西州：厄爾鮑姆。
- ↑ Ulichny, P. & Schoener, W. (1996)。從兩個角度看教師-研究者合作。哈佛教育評論，66(3)，496-524。