當代教育心理學/第 3 章：學生髮展/道德發展

道德是關於倫理的信念體系，關於什麼是正確和好的，以及什麼是錯誤或壞的。道德發展是指一個人隨著年齡增長和成熟而發生的道德信念的變化。道德信念與道德行為相關，但並不完全相同：一個人可能知道什麼是正確的，但實際上並沒有做正確的事。道德也不同於對社會習俗的瞭解，社會習俗是社會順利運作所需的任意習俗。即使習俗可能包含道德元素，但它們的主要目的是實用的。例如，按照慣例，所有機動車都保持在街道的同一側（在美國是右側，在英國是左側）。這一慣例使交通暢通無阻，並防止事故發生。但遵循這一慣例也包含道德元素，因為任何選擇在街道錯誤一側行駛的個人都可能造成傷害甚至死亡。因此，選擇街道錯誤一側在道德上是錯誤的，選擇傳統一側在道德上是正確的。

談到教學，道德選擇並不侷限於偶爾發生的戲劇性事件，而是融入課堂生活的方方面面。想象一個簡單的例子。假設你正在教一群二年級的小學生閱讀，學生們輪流朗讀故事。你應該給每個學生相同的時間來閱讀，即使有些學生可能從額外的閱讀機會中受益？或者你應該給那些似乎需要額外幫助的學生更多時間，即使這樣做會讓其他學生感到厭煩或剝奪他們“地板時間”的平等份額？哪種選擇更公平，哪種選擇更體貼？類似的困境每天都在各個年級發生，僅僅因為學生是多種多樣的，而課堂時間和老師的精力是有限的。

在這個相當普通的課堂事件中，包含了兩個道德問題，一個是關於公平或正義，另一個是關於體貼或關懷。在思考學生如何形成他們自己關於對錯的信念時，重要的是要記住這兩點。正義道德是關於人權的信念體系 - 更確切地說，是關於尊重公平、公正、平等和個人獨立的信念體系。另一方面，關懷道德是關於人類責任的信念體系 - 更確切地說，是關於關懷他人、考慮個人需求以及個人之間相互依賴的信念體系。學生和教師需要培養這兩種道德。因此，在接下來的部分中，我將解釋一個關於每種發展變化的主要理論，首先從正義道德開始。

科爾伯格的正義道德

勞倫斯·科爾伯格及其同事（科爾伯格、萊文和休厄爾，1983；鮑威爾、希金斯和科爾伯格，1991）提出了一個關於正義道德如何發展的最著名的解釋。使用類似於皮亞傑的階段模型，科爾伯格提出了六個發展階段，分為三個層次，個人在形成關於正義的信念時普遍經歷這些階段，並且按照順序經歷。他將這些層次簡單地命名為前習俗、習俗和（你猜對了）後習俗。這些層次和階段在表 3-3中進行了總結。

前習俗正義：服從和互利

前習俗道德發展階段大約與生命中的學齡前時期和皮亞傑的感知運動思維時期相一致。在這個年齡段，兒童仍然比較以自我為中心，因此對行動對他人道德影響的認識不足。結果是，兒童會形成一套近視的道德信念。最初（科爾伯格的第一階段），兒童採用了一種服從和懲罰的倫理 - 一種“避免麻煩的道德”。行動的道德對錯是由行動是否受到權威人士（如父母或老師）的獎勵或懲罰來決定的。如果拿走一塊餅乾會讓大人露出友好的笑容，那麼拿走餅乾就被認為是在道德上“好的”。如果反而會受到責罵，那麼它在道德上就是“壞的”。孩子不會考慮為什麼要讚揚或責罵一項行動；事實上，科爾伯格說，在第一階段，即使大人解釋了原因，孩子也無法考慮這些原因。

最終，孩子不僅學會對積極的後果做出反應，還會學會透過與他人交換恩惠來產生積極的後果。這種新能力創造了第二階段，即市場交換倫理。在這個階段，在道德上“好的”行動是不僅有利於孩子，而且還直接有利於另一個參與其中的人的行動，而“壞的”行動是缺乏這種互惠性的行動。如果你用你午餐的三明治交換了你朋友午餐的餅乾，而雙方都同意，那麼交換就是在道德上是好的；否則就不是。這種觀點在孩子的思維中引入了一種公平性，但它仍然忽略了行動的更大背景 - 對不在場或沒有直接參與的人的影響。例如，在第二階段，如果雙方都認為安排是公平的，那麼每週付給同學 5.00 美元來做你的作業 - 甚至為了避免欺凌或提供性服務 - 在道德上也被認為是“好的”。

習俗正義：符合同伴和社會

當孩子們進入學齡期時，他們的生活擴充套件到包括更多和更廣泛的同伴以及（最終）整個社群。這種變化導致了習俗道德，即基於大多數人（包括孩子不認識的人）所同意的信念 - 因此科爾伯格使用了“習俗”一詞。最初，在第三階段，孩子的參考群體是直接的同伴，因此第三階段被稱為同伴意見倫理。例如，如果同伴說，在道德上對儘可能多的人表現得有禮貌是好的，那麼孩子很可能會同意這個群體，並將禮貌視為不僅僅是一個任意的社會習俗，而是一個道德上的“善”。這種道德信念方法比第二階段方法更穩定，但不一定更深刻，因為孩子考慮的不僅僅是一個人的反應，而是整個群體的反應。但如果群體決定了成年人認為在道德上是錯誤的信念，那麼它仍然會導致孩子誤入歧途，例如，“對每個人都友善，除了蕾切爾”或“偷竊糖果棒很有趣且值得”。

最終，隨著孩子成長為青少年，社會世界不斷擴大，他或她會獲得更多數量的同伴和朋友，其中許多人在倫理問題和信念方面可能存在分歧。解決這些複雜問題導致了第四階段，即法律和秩序的倫理，在這個階段，年輕人越來越將道德信念構建在整個社會似乎相信的內容之上。現在，如果一項行動、信念或行為是合法的，或者至少是大多數人（包括年輕人不認識的人）習慣上認可的，那麼它在道德上就是好的。這種態度導致了一套比上一階段更穩定的原則，儘管它仍然不能完全避免“錯誤的”道德。例如，一個社群或社會有時可能會同意，應該對某些種族的人進行蓄意的不尊重，或者工廠主有權將廢水排放到一個共享的湖泊或河流中。因此，為了制定出可靠地避免此類錯誤的道德原則，需要進一步的道德發展階段。

後習俗正義：社會契約和普遍原則

當一個人能夠更抽象地思考（或者按照皮亞傑的觀點來說是“形式化”）時，倫理信念從僅僅接受社群和社會所相信的東西轉變為形成社群信念的過程。這種新的關注構成第五階段，即社會契約的倫理。現在，如果一項行動、信念或行為是透過公平、民主的程式建立的，並且尊重了受影響的人的權利，那麼它在道德上就是好的。例如，考慮一下“不讓一個孩子掉隊法案” - 這項現行的美國法律要求對所有學生進行標準化測試，以決定學校和教師是否在有效地教學（美國政府印刷局，2002）。這項法律當然合法，但它是否合乎道德？它是在徵求相關人員意見並獲得其同意的情況下建立的嗎？例如，在多大程度上徵求了教育領導人的意見？或者，對有色人種的學生和家庭，或缺乏關鍵資源的學校的教師來說，情況又如何呢？理性、善於思考的個人對於這些協商過程是否徹底和公平存在分歧。他們對過程的關注意味著他們正在按照第五階段，即社會契約的倫理進行思考，無論他們對立法的內容有怎樣的想法。從這個意義上說，關於“不讓一個孩子掉隊法案”的辯論雙方的信念都是道德上合理的，即使它們互相矛盾。

關注正當程式似乎可以避免盲目遵循傳統道德觀念的幫助。然而，作為一種道德策略，它有時也會失敗。問題在於，社會契約倫理對民主程式的信任程度超過了程式本身應得的，而且沒有足夠關注透過民主正當程式可能做出的決定。原則上（不幸的是，在實踐中也是如此），一個社會可以民主地決定殺死某個種族少數群體的所有成員，例如，但正當程式會使其成為道德的嗎？道德手段服務於不道德目的的可能性導致一些人走向第6階段，即自我選擇、普遍原則的倫理。在這一最後階段，道德上的善行是基於個人持有的原則，這些原則既適用於個人的現實生活，也適用於更大的社群和社會。這些普遍原則可能包括對民主正當程式的信念（第5階段倫理），但還可能涉及其他原則，例如對所有人類生命或自然環境的尊嚴的信念。在第6階段，普遍原則將構成一個人的信念，即使這些原則偶爾意味著不同意習俗（第4階段），甚至不同意法律（第5階段）。

吉利根的關懷倫理

儘管聽起來合乎邏輯，但科爾伯格的道德公正階段不足以理解學生或教師的道德發展。為了說明這一點，假設你有一位學生要求延期提交作業。科爾伯格理論的公正導向會促使你考慮公平和平等權利的問題。延期對其他人是否公平，因為遲交作業的學生可能比其他學生投入更多工作？延期對你是否公平，因為你可能需要儘快批改作業，以便繼續進行其他教學任務？這些都是重要的考慮因素，但並非唯一的道德考慮因素。另一組考慮因素與你和學生之間相互承擔的責任有關。學生是否有正當的個人原因（疾病、家庭死亡等）導致作業延遲？如果你強迫學生過早交作業，作業會失去教育價值嗎？後一個問題與公平和平等權利關係不大，而更多地與關心和為學生負責有關。它們需要一個不同於科爾伯格理論的框架才能得到充分理解。

卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）是科爾伯格的前學生，她提出了一種這樣的框架，她的想法集中在關懷倫理上，或者說是一套關於人類責任、對他人的關懷和體貼的信念體系。吉利根提出了三種道德立場，代表著不同程度或範圍的道德關懷。與科爾伯格（或皮亞傑或埃裡克森）不同，她不認為這些立場構成一個發展序列，而只是認為它們可以根據其深度或微妙程度進行等級排列。在這方面，她的理論只是一種“半發展”理論，類似於馬斯洛的需求層次理論（Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995）。 表3-3總結了吉利根理論中的三種道德立場。

立場1：關懷作為生存

最基本的關懷是一種生存導向，一個人只關心自己的福利。例如，如果一個有這種道德立場的少女在考慮是否墮胎，她只會關心墮胎對自己造成的影響。道德上的正確選擇將是任何能帶來最少壓力並最少擾亂她生活的方式。對其他人的責任（如嬰兒、父親或她的家人）在她思考中幾乎沒有作用或完全沒有作用。

作為一種道德立場，生存導向顯然不適合大規模的課堂環境。如果每個學生只顧及自己，課堂生活可能會變得相當令人不愉快！然而，在某些情況下，主要關心自己既是心理健康良好的標誌，也與教師相關。例如，對於一個在學校被欺凌或在家裡遭受性虐待的孩子來說，說出欺凌或虐待的經歷既是健康的，也是道德上可取的——本質上是犧牲包括欺凌者或虐待者在內的其他人的利益來關注受害者的自身需求。說出自己的經歷需要生存導向，並且是健康的，因為在這種情況下，孩子至少在關心自己。

立場2：傳統關懷

一種更復雜或更微妙的道德立場是關心他人，一個人關心他人的幸福和福利，並關心在其他人需求衝突時進行協調或整合。例如，在考慮墮胎時，這位少女可能會主要考慮她生活中其他人希望她做什麼——父親、父母或醫生是否希望留下孩子。道德上的正確選擇變成了任何能最取悅他人的選擇。與立場1相比，這個立場在道德和智力上都更具挑戰性，因為它需要同時協調多個人的需求和價值觀。但最終它在道德上是不夠的，因為它沒有考慮一個關鍵的人：自己。

在課堂上，從立場2出發的學生在某些方面可能是非常理想的；他們可能很善良、體貼，並且善於融入集體並與他人合作。由於這些品質在一個繁忙的課堂環境中非常受歡迎，所以教師可能會傾向於獎勵學生在學業生涯的大部分時間裡培養和使用這些品質。然而，獎勵立場2倫理的問題在於，這樣做會忽略學生的身份——他們自己的學術和個人目標或價值觀。遲早，個人目標、價值觀和身份需要關注，教育者有責任幫助學生髮現和澄清這些目標和價值觀。不幸的是，對於教師來說，知道自己想要什麼的學生有時可能會比那些不知道自己想要什麼的人更堅定，並且不會那麼自動地服從。

立場3：綜合關懷

吉利根模型中最高階的道德關懷形式是綜合關懷，即個人需求和價值觀與他人的需求和價值觀的協調。現在，道德上的正確選擇要考慮每個人，包括你自己，而不是除了你自己之外的每個人。在考慮墮胎時，處於立場3的女性不僅會考慮對父親、未出生孩子和家人的影響，還會考慮對自己的影響——她自己的需求、價值觀和計劃。這種觀點導致了更全面但具有諷刺意味的是，更易於引發道德困境的道德信念，因為正在考慮最廣泛的個人。

在課堂上，綜合關懷最有可能在教師給予學生廣泛、持續的自由選擇時出現。如果學生對自己的行為沒有多少靈活性，就沒有多少空間考慮任何人的需求或價值觀，無論是他們自己的還是他人的。如果教師簡單地說，“做第50頁的作業，明天早上交上來”，那麼服從就成為主要問題，而不是道德選擇。但假設她改成這樣說：“在接下來的兩個月裡，找一個關於我們城鎮水資源利用的探究專案。用任何你想要的方式組織它——與人交談，廣泛閱讀，並以一種讓我們所有人（包括你自己）都覺得有意義的方式與班級分享它。”雖然這樣一個通用的或抽象的作業可能不適合某些教師或學生，但它確實對那些使用它的人提出了道德挑戰。為什麼？首先，學生不能簡單地執行具體指令，而是必須決定主題的哪個方面真正對他們有意義。選擇在一定程度上是個人價值觀的問題。其次，學生必須考慮該主題對班上的其他人可能有什麼意義或重要性。第三，由於完成期限相對較遠，學生可能必須權衡個人優先事項（比如週末與家人共度時光）與教育優先事項（週末多花點時間做作業）。正如你可能猜到的，一些學生在獲得這種自由時可能難以做出正確的選擇——因此他們的教師可能會對佈置這樣的作業持謹慎態度。但從某種意義上說，這些猶豫正是吉利根論點的部分內容：綜合關懷確實比基於生存或對其他人的導向的關懷更具挑戰性，並非所有學生都已為此做好準備。

（返回第3章……）