當代教育心理學/第 3 章：學生髮展

在我成長的過程中，無論好壞，我都上了鋼琴課。每天練習是我童年的主食，一年 365 天，加上一個刻意保持安靜以便於練習的家。音樂，尤其是鋼琴，定義了我，凱爾文·塞弗特，一個重要部分。總的來說，我學習了 13 年的鋼琴，從 4 歲到高中畢業，只有偶爾短暫的中斷。

在任何時間，我都會看到我的技能發生細微的變化。我比上週演奏得稍微好一點，或者我從記憶中演奏了更多。我的技能在一個時刻和之前的或之後的時刻之間存在直接的、明顯的聯絡。當時，如果你問我是什麼導致了這些變化，我會毫不猶豫地說，是因為我“學習”了特定的鋼琴曲。

然而，在更長的時間跨度內，我注意到更加劇烈的變化。例如，我學習了比幾年前更復雜的曲子。我彈得更有“技巧”、更敏感、更精緻，不像我小時候那樣。我甚至有時會收聽廣播裡的古典音樂！我的音樂天賦自從我開始學習以來就發生了轉變，在某種意義上，它已經不再是我最初擁有的那種“相同”的天賦了。

如果你問我是什麼導致了這些長期的變化，我會比問短期變化時更難回答。我可能會簡單地、模糊地地說“我的鋼琴水平一直在提高”。然而，如果你現在問我同樣的問題，我會說我的音樂技能已經發展了，它的發展花了數年時間，並且這些變化不僅是來自單純的練習，還來自我變得更加成熟。

發展指的是有許多來源和影響的長期個人變化。就像我十五歲時的音樂與五歲時的音樂之間的差異，而不是一週與下一週之間的差異。有些人的發展特別廣泛，需要數年時間才能完全展開，例如，兒童不斷發展的能力是“閱讀”他人的情緒和心情。其他的速度更快，可能更具體或更集中，比如兒童解決填字遊戲能力的提高。速度越快，越簡單，我們就越有可能稱這種變化為“學習”而不是發展。這是一個程度問題。例如，當我學會說出太陽系的行星名稱時，我不需要花費太多時間，也不需要涉及很多經驗。因此，最好將這種特定的體驗——學習行星的名稱——看作是學習，而不是發展 (Salkind, 2004)。

為什麼發展很重要

學生的發展對教師很重要，但它如何重要取決於教學的型別。如果你教一個單一的“獨立”年級，那麼瞭解發展的好處將不那麼明顯，但同樣真實，就像你教多個年級一樣。專注於一個年級（比如三年級教室）會突出學生之間的差異，這些差異發生在他們的年齡相似的背景下，並掩蓋了由於他們的年齡相似而發生的相似之處。在這種情況下，很容易注意到學生的差異，但有點難知道其中有多少來自他們長期發展過程中的差異，而不是來自短期學習或直接經歷中的差異。然而，這種知識在規劃適當的活動和對學生抱有適當的期望方面很有用。你能預期哪些變化僅僅由於你當前的活動方案會在相對較短的時間內發生，而哪些變化可能根本不會在今年出現？這些都是發展心理學可以幫助回答的問題。

如果你教多個年級，就像專家或中學或高中教師經常做的那樣，那麼你對發展知識的需求將更加明顯，因為你會每天面對很大的年齡差異。例如，作為一名體育教師，你可能在同一天或甚至在一個小時內教幼兒園的孩子以及六年級的孩子，或者七年級的孩子以及十二年級的孩子。因此，你學生之間的差異將是一個更明確的發展和非發展混合體——由年齡造成的複雜差異，以及由“其他”因素造成的差異，比如最近才學會的技能或知識。儘管如此，你的教學挑戰將與單一年級教師所面臨的相同：你將想知道哪些活動和期望適合你的學生。要回答這個問題，你需要了解一些關於你的學生，以及關於童年和青春期的一般發展趨勢的資訊。

請注意，發展趨勢在兩個重要方面有所不同。第一個，正如我已經指出的，是它們的普遍性。一些發展理論或模型大膽地斷言，某些變化普遍發生——也就是說，幾乎發生在世界上每個人身上。例如，一個理論可能會斷言，幾乎每個蹣跚學步的孩子都會獲得一種口語，或者每個青少年都會形成一種個人身份感。無論他們屬於哪個家庭、社群或社會，沒有經歷過這些發展的人將非常罕見，並且存在嚴重殘疾。然而，其他理論提出了範圍更有限的發展變化，只聲稱這些變化發生在某些人身上，並且只有在特定條件下才會發生。例如，發展女性性別角色並非發生在每個人身上，而是隻發生在女性人口中，並且這個過程因孩子生活的家庭、社群或社會而異。

發展趨勢不同的第二種方式是它們排序和層次結構的嚴格程度。在一些關於發展觀的觀點中，人們認為變化會按特定順序發生，並且會相互建立——有點像發展中的“樓梯”模型 (Case, 1991)。 例如，一位發展心理學家（以及我們中的許多其他人）可能會爭論說，年輕人必須對新材料有切實的、動手操作的經驗，才能抽象地推理這些材料。順序不能顛倒。在其他觀點中，發展變化會發生，但不是以統一的順序或共同的終點；變化更像“萬花筒”，而不是樓梯 (Lewis, 1997; Harris, 2006)。 例如，一個永久殘疾的人可能會經歷個人價值觀和優先事項的複雜長期變化。但這些變化原則上可以在生命中的任何時間發生，包括童年，並且可以採取多種形式。

除了在身體發育領域，教育心理學家傾向於強調相對普遍、普遍和順序的發展解釋，而不是特定於特定文化或“僅僅”萬花筒式的解釋（例如，參見 Woolfolk，2006，第 2 章和第 3 章 或 Slavin，2005，第 2 章和第 3 章ref）。這些模型（有時稱為“大理論”）的優點是簡潔地整合了發展中的許多特徵，同時還描述了“典型”兒童或青少年在生活中的最終結果。鑑於教育工作者需要高效有效地與大量不同學生合作和教學，因此對綜合性視角的偏好是有道理的。但這種方法也存在過度概括或過度簡化特定兒童和青少年發生的事情的風險。它還會混淆某些兒童（如中產階級兒童）的發展過程中實際發生的事情與所有兒童應該發生的事情。為了理解這些風險，想象一下兩個年齡相仿但經歷截然不同的孩子——例如，一個在貧困中長大的孩子和另一個在富裕家庭中長大的孩子。從何種意義上說，我們可以說這兩個孩子在成長過程中經歷了相同的潛在發展變化？他們應該被期望有幾分相似？發展心理學，尤其是教育心理學中強調的廣泛理論，強調了這兩個孩子在成熟過程中的“相同性”或共同點，無論他們在表面上看起來多麼不同。因此，發展知識充當教學顯而易見的互補現實，即學生之間的多樣性之間的對位或平衡。

學齡期身體發育

雖然人們可能認為身體發育是體育教育專家的關注點，但其中許多方面實際上與其他老師也息息相關。例如，在一二年級，瞭解孩子是否能夠成功地操縱鉛筆很重要。在高年級，瞭解學生可以預期在沒有不適的情況下靜坐多長時間很重要——這本身就是一個身體挑戰。在所有年級，瞭解與學生年齡或成熟度相關的健康需求很重要，即使只是為了知道哪些學生容易患上什麼疾病，以及哪些身體活動是合理且必要的。

身高和體重的趨勢

學生身高和體重的典型增長很容易總結，如 圖 3-1 所示。該圖不僅顯示了從學前班到高中結束的每個年齡段的平均值，還顯示了每個年齡段 90% 的兒童所處範圍。例如，在 6 歲時，也就是大多數兒童開始上學的時候，平均男孩或女孩的身高約為 45.5 英寸，但 90% 的六歲兒童身高約在 43 到 49 英寸之間。同一年齡段的平均體重約為 39 磅，但在 35 到 53 磅之間。

關於 圖 3-1 有兩點需要注意。第一點是，男孩和女孩在童年時期身高和體重非常相似，但在青春期開始時，即進入青春期時，會發生分化。在一段時間內（大約 10-14 歲），平均女孩比平均男孩更高，但體重並不重。在那之後，平均男孩比平均女孩更高更大，儘管個別例外仍然存在（Malina 等人，2004）。 對於一些孩子和青少年來說，尤其是那些希望看起來像大一點的青少年或年輕成年人的人來說，青春期前的這種差異可能尤其尷尬。對於那些不太關心“形象”的青少年來說，女孩更高這一事實可能並不特別重要，甚至都沒有注意到（Friedman，2000）。

關於 圖 3-1 的第二點是，隨著孩子年齡的增長，體重個體差異的差異比身高差異更大。在 18 歲的年輕人中，最重的年輕人體重幾乎是最輕的年輕人的兩倍，但最高的年輕人只比最矮的年輕人高出大約 10%。儘管如此，身高和體重對於一些青少年來說都可能是敏感問題。社會（因此是青少年同伴）傾向於偏愛相對矮小的女性和高大的男性，以及瘦削的體型，尤其是對於女孩和女性來說。然而，無論是“社會上正確的”身高還是瘦削體型，都不是許多人的命運。尤其是超重，在現代社會已成為普遍且嚴重的問題（Tartamella 等人，2004）， 由於富含糖分和反式脂肪的飲食以及活動量少的的生活方式的盛行。教育體系也對這個問題做出了不利貢獻，在過去二十年中，逐漸減少了體育課程和課堂的數目。

青春期及其對學生的影響

學生最普遍的身體發育是青春期，這是青春期早期的一系列變化，導致性成熟。除了生殖器官的內部變化之外，還有外在變化，例如女孩乳房發育和男孩陰莖發育，以及身高和體重的相對突然增加。在 10 或 11 歲左右，大多數兒童會經歷對他人（通常是異性戀，但並非總是如此）的性吸引力增強，這會影響學校和其他地方的社交生活（McClintock & Herdt，1996）。 到高中畢業時，超過一半的男孩和女孩報告至少經歷過一次性交——儘管由於資訊的個人敏感性，很難確定比例（Rosenbaum，2006）。

除了造成明顯的生理差異外，青春期還加劇了至少一些青少年的性別角色差異。在小學階段數學或科學成績優異的女孩可能會抑制她們對這些學科的熱情和成功表現（Taylor、Gilligan & Sullivan，1995；Sadker，2004）。 那些以前對體育不感興趣的男孩可能會感到有必要重新投入到體育運動中，以在別人眼中肯定自己的男子氣概。那些曾經在課堂專案中成功合作的男孩和女孩，可能不再願意這樣做——或者相反，他們現在可能想出於非學術而不是學術的原因而一起工作。這些變化不會平等地影響所有年輕人，也不會在所有情況下平等地影響任何一個年輕人。一個學生可能有一天表現得像一個年輕人，但第二天又像一個孩子。在教育處於青春期（尤其是在過程初期）的孩子時，你需要靈活和支援地回應。

運動技能的發展

學生的基本運動技能在他們開始上幼兒園時就已經開始發展，但尚未完全協調。五歲的孩子通常可以滿足大多數與學校相關的目的而行走（如果他們不能，學校就必須以截然不同的方式組織！）。對於一些五歲的孩子來說，跑步仍然看起來有點像匆忙的行走，但通常在一兩年內就會變得更加協調。同樣，跳躍、投擲和接球：大多數孩子在開始上學時就可以做到這些，儘管通常有點笨拙，並且大多數孩子在小學低年級期間明顯提高了他們的技能（Payne & Isaacs，2005）。 圖 3-2 總結了兩種基本技能（投擲和跳躍）的變化。幫助這些技能發展通常是體育教育專家的工作（如果有的話），或者在沒有體育教育專家的情況下，是課堂教師在他們自己領導體育課時完成的。無論誰負責，都應該注意到孩子是否以及何時沒有按這種發展時間表進行，並安排可能合適的特殊康復或其他幫助。一些常見的程式在 第 5 章：有特殊教育需求的學生 中進行了描述。

然而，無論體育技能是否成為教師關注的重點，它們對學生本身來說都可能非常重要。無論他們的年級如何，笨拙的學生都會意識到這一事實及其對同伴關係的潛在負面影響。從長遠來看，自卑和自尊心低下可能會導致一個笨拙的孩子，尤其是在同伴（或老師和父母）重視參加體育活動的情況下。例如，一項研究證實了老師和教練有時會懷疑的事情：在體育比賽中失敗的人往往變得不那麼愛交際，並且比獲勝者更容易缺席體育訓練（Petlichkoff，1996）。

健康和疾病

根據世界標準，美國和其他發達國家的孩子和青少年一般來說非常健康，儘管這在很大程度上取決於他們家庭的富裕程度以及他們能夠獲得多少醫療保健。來自中等收入和高收入家庭的孩子比家庭缺乏資源的孩子經歷的嚴重或危及生命的疾病少得多。然而，在整個經濟範圍內，父母和老師經常正確地指出，孩子，尤其是最小的孩子，比成年人患輕微疾病的次數要多得多。例如，2004 年的一項政府調查估計，兒童每年平均患 6-10 次感冒，但成年人每年只患 2-4 次（美國過敏和傳染病研究所，2005 年）。 這種差異可能存在的原因是，兒童的免疫系統不像成年人那樣發育完全，而同時兒童在學校不斷接觸其他人，其中許多人可能具有傳染性。兒童經常生病的間接結果是，老師（以及順便說一下，航空公司乘務員）也報告比一般成年人患輕微疾病的次數更多，例如，每年大約 5 次感冒，而不是僅僅 2-4 次（Whelen 等人，2005 年）。 這些“簡單”的疾病導致許多學生和老師的學業時間損失，以及許多學生雖然身體在場，但學習效率低下，同時感染了同學的情況。因此，學習，以及通常的教學，都會受到影響，因為健康狀況不佳。

問題不僅在於疾病本身的普遍性（在美國冬季，大約每隔幾秒鐘就有一人感染輕微疾病），而且在於疾病在學生、學校或社群之間分佈不均。無論是簡單的感冒還是更嚴重的疾病，在生活條件擁擠、醫療保健稀缺或無法負擔、以及個人經常遭受各種壓力的情況下，疾病尤其普遍。通常，但並非總是，這些是貧困的狀況。 表格 3-1 總結了這些經濟影響，不僅包括感冒或流感，還包括各種健康問題。

隨著學生長大併成為青少年，患病次數會減少，但會湧現其他健康風險。最普遍的是飲酒和吸菸。截至 2004 年，大約 75% 的青少年表示至少偶爾會飲用酒精飲料，22% 表示會吸菸（疾病控制與預防中心，2004a）。 關於這些數字的利好訊息是，它們在過去十年的頻率中有所下降，雖然幅度很小，但也穩定。不利的訊息是，青少年在一些處方藥（如吸入劑）的濫用方面有所增加，這些藥物可以作為興奮劑（Johnston 等人，2006 年）。 與疾病的普遍性一樣，藥物使用也不均衡，一小部分人在藥物使用中佔了很大比例。例如，一項調查發現，如果青少年有兄弟姐妹也沉迷於這些習慣，那麼他或她吸菸或飲酒、吸食大麻或吸毒的可能性是普通青少年的 3-5 倍（Fagan 和 Najman，2005 年）。 研究表明，兄弟姐妹似乎比父母更具有榜樣作用。

認知發展：讓·皮亞傑理論

認知指的是思維和記憶過程，而認知發展指的是這些過程的長期變化。雖然認知已經從不同的角度和理論角度進行過研究，但最廣為人知的，同時也是最直白地“發展”的理論，是由瑞士心理學家讓·皮亞傑提出的認知階段理論。 (閱讀更多...)

社會發展：人際關係和個人動機

社會發展指的是涉及自我、同伴和家庭的人際關係和互動方式的長期變化。它包括積極的變化，例如友誼是如何發展起來的，以及消極的變化，例如攻擊性或欺凌行為……(閱讀更多...)

道德發展：形成權利和責任感

道德是關於倫理的信仰體系，關於什麼是正確和好的，以及什麼是錯誤和不好的。道德發展指的是一個人隨著年齡增長和成熟而發生的道德信念變化……(閱讀更多...)

理解“典型學生”與理解學生

在這章中，我經常以概括的方式談論學生，指的是“這個”孩子、學生或年輕人，就好像存在一個典型或平均的個體，並透過單一的、可預測的路徑發展。然而，正如每位老師都知道的那樣，發展並非如此簡單。一個由 25 或 30 名學生組成的班級將包含 25 或 30 個個體，他們將在 25 或 30 條不同的路徑上學習和發展。那麼為什麼要研究發展模式呢？因為在他們明顯的差異之下，學生確實表現出重要的相似之處。本章指出了其中一些相似之處，以及它們如何與教學工作相關聯。因此，我提到的“這個”學生，不應該被理解為指簡單化的刻板印象，而是指真實、活生生的學生經常聚集在周圍的趨勢。指點發展變化就像指點一群飛翔的鳥類：這群鳥類有一個大致的位置，但單個鳥類也有自己的位置和飛行路線。

作為一名老師，我認為，最有效的做法是理解發展和多樣性，而不是將其分開，而是將它們結合起來。學生之間確實存在著差異中的相似之處，但也存在著共同點之間的差異。因此，最好將本章關於發展的內容與下一章一起閱讀，下一章將直接關注學生的多樣性。