當代教育心理學/第 5 章：有特殊教育需求的學生
- 第一個人： 1761 年，一名六歲女孩從西非被抓獲，被取名為菲利斯·惠特利，並在波士頓市被賣為奴隸。到她 17 歲時，菲利斯已經自學閱讀和寫作，並對詩歌產生了特別的熱愛和天賦。她的主人是一位富有的商人，試圖通過出版她的詩歌選集來提升自己的聲譽。不幸的是，他遇到了出版商的強烈抵制，因為當時很少有人相信非洲人能夠擁有寫作詩歌所需的思想和想象力。聽說過她詩歌的人對此持懷疑態度，傾向於認為這是偽造的。最終，為了維護自己的聲譽，她的主人召集了 18 位傑出的法官——包括馬薩諸塞州州長和約翰·漢考克，他是《獨立宣言》的簽署人之一——來評估這位年輕女性的智力。經過盤問，法官們最終判定惠特利女士確實有能力寫作詩歌 (Robinson, 1982)。[1]
- 第二個人： 一個世紀後，一個名叫海倫·凱勒的孩子在嬰兒時期因病失明失聰。儘管如此不幸，海倫還是設計了一種手語，與導師交流，並很快開始使用盲文學習法語和拉丁語。她在十歲時撰寫並出版了一篇短篇故事。然而，像惠特利女士一樣，凱勒女士也遇到了對她的能力的重大而持續的懷疑。著名教育家指責她剽竊他人的作品，只是“鸚鵡學舌”別人的想法，而不理解它們 (Keller, 1954; Bogdan, 2006)。[2][3]最終，與惠特利一樣，一個專家小組——這次的成員是殘疾方面的專業人士——被召集起來，以確定凱勒女士是否真的有能力寫出她出版的作品。該小組決定她確實有能力，但只是以微弱優勢 (五位法官對四位法官)。
- 第三個人： 1978 年，蘇·魯賓出生時患有殘疾，她的言語僅限於無序的聲音爆發，偶爾會模仿其他人的短語。由於她的症狀，她被貼上了自閉症的標籤，被認為是嚴重智障。然而，在母親和其他人 的 支援和鼓勵下，蘇最終學會了在鍵盤上獨立打字。她在 13 歲左右學會了有效溝通，並能夠上學。從那以後，她在會議上做了很多關於自閉症的演講，最近還合編了一本關於自閉症的書，名為《自閉症：孤獨的個體的神話》(Bogdan 等人，2005)。[4]
這三個人中，一個人經歷了種族歧視，另外兩個人經歷了身體殘疾，但請注意一個重要的事實：這三個人都被社會定義為智力殘疾。最初，他們的成就被社會普遍的假設——無論是關於種族還是殘疾——所貶低，即他們天生無能。這三個人都不得不比平常更加努力，不僅要獲得識字能力本身，而且要證明他們的識字能力是真實的，值得尊敬。
自菲利斯·惠特利時代以來，北美社會已經廢除了奴隸制，並在減少某些形式的種族主義方面取得了一些進展，但仍有許多工作要做。例如，1954 年，美國最高法院裁決，公立學校不能按種族隔離，並在此過程中，至少在法律上承認了非裔美國人的智力能力，以及社會為所有公民提供最佳教育的道德義務。承認殘疾人 的 權利和能力需要更長的時間，但從 1970 年代開始的事件和趨勢開始使其成為現實。本章首先解釋這些事件和趨勢，以及它們如何改變了教師的工作。
自 1970 年代以來，政治和社會態度越來越傾向於將 殘疾人 納入各種“常規”活動。在美國，這一轉變在這一時期頒佈的聯邦立法中得到了清晰的體現。這些立法在一定程度上促進了這種態度轉變，但與此同時，它們也部分源於這種轉變。頒佈了三項主要法律，保障了 殘疾人 的 權利，特別是殘疾兒童和學生的權利。雖然前兩項法律影響了教師在課堂上的工作，但第三項法律對教育產生了最大的影響。
這項法律——是該類法律的先驅——要求在任何接受聯邦資助的專案或活動中對 殘疾人 提供便利 (PL 93-112, 1973)。[5]雖然這項法律並非專門針對教育，但實際上它保護了學生在一些課外活動（針對年齡較大的學生）和一些兒童保育或課後護理專案（針對年齡較小的學生） 的 權利。如果這些專案接受任何形式的聯邦資助，它們不得排斥殘疾兒童或青少年，並且必須找到合理的方式來適應這些個體的殘疾。
這項立法也禁止基於殘疾 的 歧視，就像康復法案第 504 條所做 的 一樣 (PL 101-336, 1990)。[6]雖然 ADA 也適用於所有人（不僅僅是學生），但其條款比第 504 條更具體，“更強”。特別是，ADA 擴充套件到所有就業和工作，而不只是那些接受聯邦資助的就業和工作。它還特別要求在公共設施中進行改造，例如公共汽車、衛生間和電話。因此，ADA 法規是近幾年你可能在學校裡注意到的一些“小”改造 的 原因，例如輪椅通道的門、坡道和衛生間，以及帶音量控制 的 公共電話。
顧名思義，這項立法比第 504 條或 ADA 更側重於教育。它於 1975 年首次透過，並自那以後經過了幾次修訂，包括最近 的 2004 年 (PL 108-446, 2004)。[7]在其當前形式中，該法律保障了以下與教育相關 的 權利，適用於從出生到 21 歲 的 任何有殘疾 的 人。前兩項影響了總體 的 教育，但後三項更直接地影響了課堂教師 的 工作
- 免費、適當 的 教育：個人或個人 的 家庭不應該僅僅因為個人有殘疾而支付教育費用，並且教育專案應該真正 是 教育 (即，不僅僅 是 照顧或“看護”這個人)。
- 正當程式：如果殘疾人與學校或其他專業人士之間發生分歧，必須有程式來解決這些分歧，這些程式對所有各方（包括這個人自己或這個人 的 代表）公平、可訪問。
- 公平評估殘疾人表現： 考試或其他評估不應假設殘疾人無法合理預期具備的考試技能，例如握筆、聽或看問題、快速工作或理解和口頭表達。評估程式應進行修改以適應這些差異。本法律條款適用於教師進行的評估，也適用於全校或“高風險”考試專案。
- 在“最少限制環境”中接受教育： 殘疾人的教育應儘可能地為其提供短期和長期內儘可能多的教育機會和選擇。在實踐中，這一要求意味著儘可能將學生納入普通教室和學校活動，儘管往往並非完全納入。
- 個別化教育計劃： 鑑於每種殘疾都是獨一無二的，殘疾人的教學計劃也應是獨一無二或個別化的。在實踐中，這一條款導致課堂教師與其他專業人士（如閱讀專家、心理學家或醫療人員）組隊合作，共同制定個別化計劃。
綜合起來，這些條款既是基本民主理念的起因，也是其結果。該立法實際上說，所有個人都應有權進入社會，特別是進入教育領域。儘管教師在總體上當然支援這一理念，許多人歡迎 IDEA 立法，但其他人發現將該立法應用於課堂會帶來許多問題和擔憂。例如，有些人會問，殘疾學生是否會擾亂課堂；另一些人會問，該學生是否會妨礙課程的進行；還有一些人會問，該學生是否會被同學嘲笑。由於這些都是合理的擔憂，我將在本章結束時再次討論這些問題。但是，首先，讓我澄清 IDEA 立法是如何影響教師工作的，然後更詳細地描述你可能會在學生中遇到的主要殘疾。
IDEA 立法透過創造三種新的期望來影響教師的工作。第一個期望是為殘疾學生提供替代性評估方法；第二個期望是創造儘可能正常的或“最少限制”的學習環境；第三個期望是參與為殘疾學生建立個別化教育計劃。
在殘疾學生的背景下，評估是指收集有關學生的資訊，以便既要識別學生的優勢，又要確定學生是否需要特殊的教育支援。當然，原則上，這些都是教師對所有學生的任務：例如，評估是我們進行測試和作業的主要原因，也是我們在課堂討論中仔細傾聽學生評論質量的原因。然而，對於殘疾學生來說，這些傳統或常規的評估策略往往嚴重低估了學生的才能 (Koretz & Barton, 2003/2004; Pullin, 2005).[8][9] 根據殘疾的不同，學生可能會遇到以下問題
- 握筆
- 清楚地聽到問題
- 集中注意力看圖片
- 即使知道答案，也能及時地標記答案
- 在其他人在場的情況下專注於一項任務
- 以班級其他同學所需的速度回答問題
傳統上，教師假設所有學生要麼具備這些技能，要麼可以透過適度的指導、鼓勵和意志力來學習這些技能。例如，對於許多其他學生來說，說“記住仔細聽問題！”就足夠了。然而，對於殘疾學生來說，這樣的評論可能不起作用，甚至可能很不敏感。視覺障礙的學生不需要被提醒“仔細看頁面”或“看我在黑板上寫的東西”；這樣做不會使學生看得更清楚黑板——儘管提醒可能會增加學生的焦慮和自我意識。
有許多策略可以修改評估方法，這些策略試圖做到公平，同時考慮到教師通常都很忙。一個策略是考慮用作品集補充傳統的作業或測試，作品集是學生作品的集合，展示了學生隨著時間的推移的發展，通常包括學生、教師或雙方的反思性或評價性評論 (Carothers & Taylor, 2003; Wesson & King, 1996).[10][11] 另一個策略是設計一個系統，定期觀察學生，即使是短暫的觀察，並非正式地記錄觀察結果，以便日後考慮和評估。第三個策略是招募助教的幫助，助教有時會幫助有殘疾的學生；助教可以經常與學生進行簡短的測試或活動，並在之後向你彙報並討論結果。
如果你反思這些策略，你可能會意識到它們有時會造成關於公平性的問題。如果殘疾學生用一種方式表現出能力，而其他學生用另一種方式表現出能力，他們應該得到同樣的分數嗎？另一方面，一個學生因為缺乏一種能力——比如正常的聽力——而得分較低，而教師原則上永遠無法教授這種能力，這公平嗎？這些倫理問題是合理和重要的，因此我在第 10 章和第 11 章中再次討論了這些問題，這兩章更詳細地討論了評估問題。
IDEA 立法要求將殘疾學生置於最少限制環境 (或LRE) 中，其定義為將學生儘可能多地納入普通教室和學校專案的各種環境的組合。具體的組合取決於特定學校和學生的具體情況。例如，一個患有輕度認知障礙的幼兒園孩子，可能會大部分時間在普通幼兒園，與非殘疾同學一起學習和玩耍，並在需要的時候依靠助教的幫助。然而，一個在高中有類似殘疾的人，可能主要被分配到專門為學習較慢的學生開設的課程，但仍然參加一些全校性的活動，與非殘疾學生一起活動。LRE 之間的差異可能反映了教師對在每種情況下修改課程的難易程度的看法；無論對錯，教師往往認為在“更高”年級進行適應性調整更具挑戰性。同樣，一個殘疾嚴格為身體方面的學生，可能在其整個學校生涯中幾乎所有時間都呆在普通班級；在這種情況下，課程調整將不是問題。
對於你來說，支援最少限制環境的政策意味著，如果你繼續教學足夠長的時間，你很可能會在你的一個或多個班級中遇到有殘疾的學生，或者至少在你有責任的學校相關活動中遇到有殘疾的學生。這也意味著，這些學生的特殊教育需求通常是最“輕微的”。從統計學上看，最常見的特殊需求是學習障礙，即學習特定方面的障礙，尤其是閱讀方面的障礙。學習障礙約佔所有特殊教育需求的一半——與所有其他型別的特殊教育需求加起來一樣多。不太常見的是言語和語言障礙、認知障礙以及注意力缺陷多動障礙 (簡稱ADHD)。由於這些型別的障礙經常出現，並且你很可能會遇到被貼上這些標籤的學生，我在本章稍後將更詳細地描述這些型別的障礙，以及你不太常見到的其他殘疾情況。
IDEA 立法和當前的教育方法影響教師的第三種方式是，要求教師和其他專業人員為每個有殘疾的學生制定一個年度個別化教育計劃 (或IEP)。該計劃由一個瞭解學生優勢和需求的團隊制定；至少包括一位或多位課堂教師、一位“資源”或特殊教育教師以及學生的父母或監護人。有時，根據孩子的殘疾性質，團隊還會包括一位學校行政人員（如副校長）或來自校外的其他專業人員（如心理學家或醫生）。IEP 可以採用多種形式，但它總是描述學生的當前社會和學術優勢以及學生的社會或學術需求。它還規定了下一年的教育目標或目標，列出了將提供的特殊服務，並描述了在年底將如何評估目標的進展情況。 圖 5-1 展示了為一個名叫肖恩的學生制定的一個簡單的 IEP，肖恩是一個閱讀有困難的男孩。像圖中所示的 IEP 最初主要為低年級學生服務，但最近，IEP 已被擴充套件和修改，以服務於即將結束公立學校教育的殘疾青少年的過渡規劃 (West, et al., 1999).[12] 對於這些學生來說，計劃的目標通常包括（如尋找工作）超出學校本身的活動。
如果您有一位有 IEP 的學生，您可以預期教學會帶來兩種後果。首先，您應該預期為該學生制定明確、清晰的計劃，並將這些計劃寫下來。當然，這並不能阻止您利用課堂上的意外事件或自發事件來豐富課程。但這確實意味著，對殘疾學生的教育計劃不能僅僅依靠意外事件或自發事件。第二，您不應該期望獨自構建教育計劃，因為這在規劃普通課堂計劃時很常見。當涉及到殘疾學生時，您應該期望作為團隊的一部分進行規劃。與他人合作可以確保所有關心該學生的人都有發言權。這也使得可以透過彙集來自多個來源的思想來提高 IEP 的質量——即使正如您可能懷疑的那樣，這也可能挑戰專業人員以清晰的方式溝通並與團隊成員進行尊重合作，以儘可能好地服務學生。
到目前為止，我已經談論了為什麼包容對老師很重要，但並沒有過多地談論學生的實際殘疾情況。延遲的原因之一是，簡單地說，殘疾本身就含糊不清。命名和描述“型別”暗示著殘疾是相對固定、穩定和不同的，就像不同種類的水果或蔬菜一樣。然而，正如許多老師發現的那樣，現實情況有些不同。患有特定殘疾的學生的行為和品質很難分類。學生可能不僅受到殘疾的挑戰，而且還受到所有學生共有的經歷的挑戰，無論殘疾與否。此外，任何特定的殘疾在某些情況下比在其他情況下更難解決。例如，有閱讀障礙的學生在語言藝術課上可能會遇到困難，但在體育課上則不會；有聽力障礙的學生在“聽”到他不喜歡的主題時，比在“聽”到他喜歡的主題時遇到更多困難。由於對殘疾型別或類別的官方描述忽略了這些複雜性，因此他們可能會將這些描述應用於真實的人身上，從而使他們陷入刻板印象（Green 等人，2005）。[13] 即使這些簡化可能不是一個嚴重的問題，如果由此產生的刻板印象是讚美的——例如，我們大多數人並不介意被稱為“天才”，即使描述並不總是準確。然而，關於殘疾的刻板印象通常是帶有汙名化的，而不是讚美的。
儘管如此，殘疾類別確實有其用途，它們為老師、父母和其他專業人士提供了一種語言或參照框架來談論殘疾。在為學生安排特殊支援服務時，它們也能幫助教育工作者，因為學生必須擁有一個可識別、可命名的需求，才能讓專業人士提供幫助。因此，教育當局繼續使用類別（或“標籤”）來對殘疾進行分類，儘管他們持續表達了對這種做法是否損害學生自尊心或在同伴眼中的地位的擔憂（Biklen & Kliewer, 2006）。[14] 對於課堂老師來說，最好的策略可能僅僅是瞭解殘疾類別的定義，同時也要牢記它們的侷限性，並準備好向父母或其他不恰當使用這些標籤的人解釋它們的侷限性（當然，要委婉地解釋）。
也就是說，老師實際遇到了哪些主要的殘疾型別？本章的下一部分將逐一介紹它們，從最常見的開始。
學習障礙（或LD）是特定學習障礙，會干擾學校作業的特定方面，並會顯著降低學生的學業成績。 (閱讀更多...)
注意力缺陷多動障礙（或 ADHD）是持續注意力和控制衝動的障礙。 (閱讀更多...)
智力障礙是指學生認知功能和日常適應行為方面存在重大限制...(閱讀更多...)
行為障礙是一組不同的疾病，在這種疾病中，學生長期表現出高度不當的行為。 (閱讀更多...)
一些學生有嚴重的生理、醫療或感覺方面的挑戰，會干擾他們的學習。 (閱讀更多...)
我已經在這章中暗示過這一點，但值得再次說出來：在普通課堂中包容殘疾學生對所有相關人員都有價值。殘疾學生本身往往會體驗到更豐富的教育環境，無論是在社會上還是在學術上。就像種族隔離一樣，單獨的教育不是平等的教育，或者至少不能保證是平等的。但殘疾學生的同學也會體驗到更豐富的教育環境；他們可能遇到更廣泛的同學，並看到更廣泛的教育目的在運作。老師也會體驗到這些好處，但他們的課程往往也會以其他方式受益。最顯著額外的效益是，許多對殘疾學生有益的教學策略也證明對所有學生都有益——這些效益包括仔細規劃目標，關注學生之間的個體差異，以及在課堂上建立積極的社會氛圍。稍後（在第 8 章和第 9 章中），我們將回到這些主題，因為它們對高質量的教學至關重要。但那時我們將圍繞所有學生的需要來構建這些主題，無論他們的個人素質如何。
- ↑ Robinson, W. (1982). Critical essays on Phillis Wheatley. Boston: Hall Publishers.
- ↑ Keller, H. (1952). The story of my life. New York: Doubleday.
- ↑ Bogdan, D. (2006). Who may be literate? Disability and resistance to the cultural denial of competence. American Educational Research Journal, 43(2), 163-192.
- ↑ Bogdan, D., Attfield, R., Bissonnette, L., Blackman, L., Burke, J., Mukopadhyay, T., & Rubin, S. (Eds.). (2005). Autism: The myth of the person alone. New York: New York University Press
- ↑ Public Law 93-112, 87 Stat. 394 (Sept. 26, 1973). Rehabilitation Act of 1973. Washington, D.C.: United States Government Printing Office.
- ↑ Public Law 101-336, 104 Stat. 327 (July 26, 1990). Americans with Disabilities Act of 1990. Washington, D.C.: United States Government Printing Office.
- ↑ Public Law 108-446, 118 Stat. 2647 (December 3, 2004). Individuals with Disabilities Education Improvement Act. Washington, D.C.: United States Government Printing Office.
- ↑ Koretz, D. & Barton, K. (2003/2004). Assessing students with disabilities: Issues and evidence. Assessment and Evaluation, 9(1 & 2), 29-60.
- ↑ Pullin, D. (2005). When one size does not fit all: The special challenges of accountability testing for students with disabilities. Yearbook of the National Society for Studies in Education, 104(2), 199.
- ↑ Carothers, D. & Taylor, R. (2003). Use of portfolios for students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disorders, 18(2), 121-124.
- ↑ Wesson,C. & King, R. (1996). Portfolio assessment and special education students. Teaching Exceptional Children, 28(2), 44-48.
- ↑ West, L., Corbey, S., Boyer-Stephens, A., Jones, B. Miller, R., & Sarkees-Wircenski, M. (1999). Integrating transition planning into the IEP process, 2nd edition. Alexandria, VA: Council for Exceptional Children.
- ↑ Green, S., Davis, C., Karshmer, E., March, P. & Straight, B. (2005). 生活中的汙名：標籤、刻板印象、隔離、地位喪失和歧視對殘疾人及其家庭生活的影響。社會學探究，75(2), 197-215。
- ↑ Biklen, S. & Kliewer, C. (2006). 建構能力：自閉症、聲音和“失序”的身體。包容性教育國際雜誌，10(2/3), 169-188。