當代教育心理學/第 5 章：有特殊教育需求的學生/學習障礙
學習障礙（或LD）是指特定的學業學習障礙，它會干擾學校工作的特定方面，並會顯著降低學生的學業成績。LD 表現為學生的能力與成就的某個特徵之間的重大差異：學生可能在閱讀、寫作、聽覺、口語或數學方面存在延遲，但並非所有這些方面都同時存在。如果學習問題源於身體、感官或運動障礙，或源於普遍的智力障礙（或智力低下），則不被視為學習障礙。如果學習問題真正反映了學習英語作為第二語言的挑戰，它也不屬於 LD。真正的 LD 是在排除了這些其他可能性後剩下的學習問題。通常，有 LD 的學生在學業落後時，並沒有得到老師幫助學生的正常努力的幫助——當然，什麼是“正常努力”，在不同老師、學校和學生之間是不同的。最重要的是，LD 與一個相當具體的學術學習領域有關。例如，學生可能能夠足夠好地閱讀和計算，但無法寫作。
LD 是迄今為止最常見的特殊教育需求形式，佔美國所有特殊需求學生的 50%，佔所有學生的 5% 到 20%，具體取決於如何估計數字（美國教育部，2005 年；Ysseldyke & Bielinski，2002）。[1][2] 事實上，有 LD 的學生如此之多，以至於大多數老師每年都會遇到至少一個有 LD 的學生，無論他們教哪個年級。
由於有如此多的學生被定義為有學習障礙，因此術語本身在“具有多種含義”的真正意義上變得模糊並不奇怪。LD 的具體特徵差異很大。例如，以下任何學生都符合學習障礙的定義，假設他們沒有其他疾病、狀況或環境來解釋他們的行為
- 艾伯特，一個八年級的學生，在解決他讀到的文字問題時遇到困難，但如果他聽到文字問題，就能輕鬆地解決。
- 比爾，也是八年級的學生，遇到了相反的問題：他只能在閱讀時解決文字問題，而不能在聽到時解決。
- 卡羅爾，一個五年級的學生，在朗讀文字時總是犯錯誤，要麼漏掉詞語，要麼新增詞語，要麼用自己的詞語代替印刷文字。
- 艾米麗，七年級的學生，寫字很糟糕；她的字母大小不一，在紙上到處搖晃，就像一二年級學生一樣。
- 丹尼讀得很慢，儘管他已經讀四年級了。因此，他的理解能力下降了，因為他有時到句子的末尾時，就會忘記在句子的開頭讀了什麼。
- 加內特的拼寫必須被稱為“有創意”，儘管他比其他學生練習了更多規範的拼寫。加內特讀六年級。
- 哈米恩，一個夜校的學生，在解碼不熟悉的單個單詞和字母時特別困難；他讀“conceal”為“concol”，讀“alternate”為“alfoonite”。
- 艾爾瑪，一個十年級的學生，將多位數加起來，好像它們是粘在一起的個位數：42 + 59 等於 911 而不是 101，儘管 23 + 54 正確地等於 77。
由於 LD 的表現形式如此之多，因此教育工作者有時對 LD 的性質以及因此學生需要的幫助型別存在分歧，這一點也就不足為奇了。這種爭議可能是不可避免的，因為 LD 本身就是沒有明顯來源的學習問題。然而，這種狀況也帶來了好訊息，因為它為嘗試各種解決方案來幫助有學習障礙的學生開闢了道路。
有各種方法可以幫助有學習障礙的學生，這不僅取決於障礙的性質，當然，還取決於指導你的學習概念或理論。以上面提到的艾爾瑪為例，她將兩位數加起來，好像它們是一位數一樣。更正式地說，艾爾瑪將兩位數加起來，沒有將個位向十位進位，也沒有將十位向百位進位。圖 5-2 顯示了她的策略對她的作業的影響。這裡發生了什麼，老師該如何幫助艾爾瑪呢？
一種可能的方法來自第 2 章討論的行為主義理論。艾爾瑪可能一直堅持使用一位數策略，因為這種策略在過去得到了很多強化。也許她過去在正確地加一位數（3+5、7+8 等）時得到了很多獎勵，所以她將這種技能推廣到了兩位數問題——實際上是過度推廣了。這種解釋是合理的，因為她仍然可以正確地解決許多兩位數問題，你可以透過檢視 圖 5-2 來確認。從行為主義的角度來看，她的錯誤策略仍然會得到強化，但現在只在“部分強化時間表”上。正如我在第 2 章中指出的，部分時間表特別難以消除，因此艾爾瑪似乎會無限期地堅持將兩位數問題視為一位數問題。
從行為主義的角度來看，改變艾爾瑪的行為是棘手的，因為所需的行為（正確借位）很少發生，因此不能經常得到強化。因此，老師可以獎勵直接與艾爾瑪不適當策略競爭的行為。例如，老師可以減少僅僅找到正確答案的學分，而增加展示學生工作——包括正確進位的過程——的學分。或者，老師可以經常與艾爾瑪討論她的數學作業，以便創造更多她可以表揚艾爾瑪解決問題正確的機會。
艾爾瑪的部分問題可能是她思考數學問題的方式太草率了：她一看到作業上的數字，就會把它們塞進第一個想到的算術過程裡。換句話說，她的學習風格似乎太沖動，不夠反思，這一點在第 4 章中有所討論。她的風格也表明她缺乏元認知（還記得第 3 章中提到的這個概念嗎？），即對自己思考及其有效性的自我監控。作為解決方案，老師可以鼓勵艾爾瑪在完成兩位數問題時大聲思考——實際上讓她“用語言表達出”每道題的解題過程。如果參與這些對話有時不切實際，老師也可以安排一個有能力的同學在某些時候代替她的位置。艾爾瑪和同學之間的合作可能也會幫助同學，或者甚至改善課堂的整體社交關係。
或許艾爾瑪實際上已經學會了如何進位，但還沒有掌握得足夠熟練，無法獨立可靠地使用它；因此她總是回到之前學得更好的單一位加法策略。在這種情況下，她的問題可以用建構主義的術語來理解，就像我在第 2 章中討論的那樣。從本質上講，艾爾瑪缺乏來自比她更專業的導師的適當指導，缺乏能夠創造一個“最近發展區”，讓她能夠更成功地展現和鞏固自己的技能的人。她仍然需要比獨立練習更多的指導或“輔助輔導”。老師可以像她鼓勵艾爾瑪更多地進行反思一樣，安排一些這樣的活動，無論是自己與艾爾瑪一起工作，還是安排一位同學甚至家長志願者來做。然而，在這種情況下，無論是誰擔任導師，都不應該僅僅傾聽，還應該主動提供幫助給艾爾瑪。幫助必須恰到好處，以確保艾爾瑪能正確完成兩位數的題目——不多也不少。過多的幫助可能會阻止艾爾瑪承擔學習新策略的責任，但過少的幫助可能會讓她過早地承擔責任。