當代教育心理學/第 4 章：學生多樣性

我要告訴你：有些人是這樣，而另一些人則是那樣。

--安娜·莫德·哈里斯

安娜·哈里斯是我的祖母，也是一位大約從 1910 年到 1930 年的教師。她這句話是她用來形容學生的，它很好地概括了本章的主題，甚至是教學的普遍主題。學生在多種方面都存在差異，無論是個人差異還是由於家庭、社群或文化群體成員身份而造成的差異。有時這些差異會使課堂教學更具挑戰性，但有時，正如安娜·哈里斯所暗示的那樣，它們只是豐富了課堂生活。為了更好地教育學生，我們需要了解他們之間重要的差異，以及這些差異何時或如何真正影響他們的教育。本章提供了一些關於這些差異的理解，並建議您如何利用這些理解，使學習對每個人（包括您自己）都變得有效和愉快。

為了方便起見，我將對學生個體差異和群體差異進行主要區分。顧名思義，個體差異是指獨特的品質；一次只有一個人生有它們。例如，頭髮顏色的差異就是一個個體差異；即使一些人的頭髮顏色幾乎相同，但沒有兩個人是完全一樣的。群體差異是指某一可識別群體或社群成員共有的品質，但並非社會中每個人都共有的品質。一個例子是性別角色：無論好壞，社會的一部分（男性）被感知和期望表現得與社會另一部分（女性）略有不同。請注意，區分個體差異和群體差異有時很方便，但總是有點武斷。具有相似但仍然獨特的品質的個人有時出於某些目的而組成群體，而群體通常在內部包含大量個體差異。例如，如果您喜歡踢足球，並在這方面具有一定天賦（個人品質），那麼您比平時更有可能成為足球隊或俱樂部的成員（由成員對踢足球的渴望和能力定義的群體）。但是，儘管球隊的每個人在某種程度上可能符合“足球運動員的特徵”，但球隊中可能也包含具有不同技能水平和動機水平的個人。群體本身的性質可能傾向於“隱藏”這些個性跡象。

因此，首先，我將討論幾種通常被認為是個人差異而不是群體差異的差異。然而，這種討論必然是不完整的，僅僅因為個體差異在教學中是如此眾多且重要，以至於該主題的一部分也包含在後面的章節中（例如，參見第 5 章，“有特殊教育需求的學生”或第 10 章和第 11 章關於學習評估）。本章後面的部分將討論三種重要的群體多樣性形式：性別差異、文化差異和語言差異。

個體學習和思維方式

我們所有人，包括我們的學生，都有自己喜歡的學習方式。教師通常稱這些差異為學習風格，儘管這個詞可能暗示在不同情況下的一致性比實際情況要多。一個學生可能喜歡繪製圖表來幫助記憶閱讀作業，而另一個學生可能更喜歡寫一個簡要的提綱。然而，在許多情況下，學生原則上可以反轉策略，仍然學習材料：如果被哄騙（或者可能是被要求），圖表製作者可以改用筆記，而筆記製作者可以繪製圖表。即使他們沒有像使用他們喜歡的策略那樣感到舒適，但他們都可能仍然透過使用替代風格來學習。

這種現實表明，平衡的中庸之道可能是教師對學生學習風格的最佳回應。或者換句話說：盡力支援學生的偏好學習策略，只要可能且合適，但不要總是這樣做（Loo，2004；Stahl，2002）。最重要的是，沒有必要也沒有可能根據看似固定的學習風格對學生進行分類或標記，然後只允許他們根據這些風格學習。學生可能更喜歡聽到新材料而不是看到它；例如，他可能更喜歡你口頭解釋而不是透過影片演示。但他仍然可以忍受，甚至有時更喜歡透過影片演示來學習。事實上，從長遠來看，他可能透過以兩種方式接觸材料來最好地學習它，無論他的習慣偏好如何。

話雖如此，有證據表明，包括學生在內的個人確實在他們習慣的思維方式上有所不同。這些差異比學習風格或偏好更具體，心理學家有時稱之為認知風格，即感知和記憶資訊的典型方式，以及解決問題和做出決定的典型方式（Zhang & Sternberg，2006）。例如，在一種稱為場依存的思維方式中，個人將模式視為整體，而不是單獨關注模式的各個部分。在一種互補的傾向中，稱為場獨立，個人更容易將整體模式分析成其各個部分。從 20 世紀 40 年代到現在的認知研究發現，場依存/獨立差異對於任何一個人來說，在不同情況下都是相對穩定的，但並非完全如此（Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977；Zhang & Sternberg, 2005）。一個在一種情況下是場依存（全域性或“整體”感知）的人，也就是說，在一定程度上傾向於在其他情況下也以全域性或整體的方式感知事物。場依存和獨立在理解學生方面可能很重要，因為這些風格會影響學生在學校和課堂上的行為和偏好。似乎場依存的人更適合在團隊中工作，並且更喜歡文學和歷史等“開放式”學習領域。另一方面，場獨立的人更適合獨自工作，並且更喜歡數學和科學等高度分析性的學習領域。然而，這些差異只是趨勢，並且有許多學生與這些趨勢相矛盾。與更廣泛的學習風格概念一樣，場依存和獨立的認知風格對於根據特定學生定製教學非常有用，但它們的指導只是近似的。它們既不能也不應該用來將學生“鎖定”到特定的學習模式，也不能用來取代學生自己表達的偏好和關於課程的選擇。

另一個認知風格是衝動性與反省性。顧名思義，衝動性認知風格是指一個人快速反應，但結果是錯誤相對較多。反省性風格則相反：這個人反應更慢，因此錯誤更少。正如您所料，反省性風格似乎更適合學校的許多學術要求。研究發現，對於明顯得益於反省的學術技能，例如數學問題解決或某些閱讀任務，情況確實如此（Evans，2004）。然而，一些課堂或與學校相關的技能，如果學生相對沖動，實際上可能發展得更好。例如，成為合作學習小組中一名優秀的夥伴，可能部分取決於自發地（即稍微“衝動”地）對其他人的建議做出反應；而成為運動隊中的一名有效成員，可能取決於不要花時間仔細思考自己或隊友的每一個動作。

瞭解學生認知風格有兩種主要方式（Pritchard，2005）。 第一種也是最明顯的方式是建立在學生現有的風格優勢和偏好之上。例如，一個場依存型且沉思的學生可以被鼓勵去探索相對分析性的任務和活動，這些活動需要相對獨立的工作。另一方面，一個場獨立型且衝動性的學生可以被鼓勵和支援去嘗試更社交或自發的任務和活動。但是，第二種不太明顯的方式是鼓勵需要平衡的認知風格的學生更加平衡。例如，一個缺乏場依存性的學生可能需要明確的幫助來組織和分析關鍵的學術任務（比如在科學課上組織一份實驗室報告）。一個已經非常沉思的學生可能需要鼓勵去自發地嘗試想法，比如在創意寫作課上。

多元智慧

近一個世紀以來，教育工作者和心理學家一直在爭論智力的本質，更具體地說，智力是否只是一種廣泛的能力，或者它可以有多種形式。許多關於智力概念的經典定義傾向於將智力定義為一種單一的廣泛能力，它使人能夠解決或完成各種任務，或者至少能夠完成許多學術任務，比如閱讀、詞彙知識和邏輯問題解決（Garlick，2002）。 有研究證據表明存在這種全域性能力，而且通用智力的概念通常與社會對智力的日常認知相吻合。部分出於這些原因，圍繞出版智力測試、學術能力測試和學術成就測試的整個小型產業應運而生。由於這些測試會影響教師的工作，我將在本書的第 10 章和第 11 章中再次討論它們。

但是，將智力定義為一種通用能力也存在問題（這些問題將在第 10 章和第 11 章中討論）。總結這些問題的一種方式是說，將智力視為一種普遍的東西，往往會使它超出了教師的影響範圍。當智力被視為一種單一的、通用的能力時，學生要麼擁有大量的智力，要麼沒有，而增強他們的智力則成為一項重大挑戰，甚至可能成為一項不可能完成的任務（Gottfredson，2004；Lubinski，2004）。 這一結論讓一些教育工作者感到不安，尤其是在近年來，學校成績測試變得越來越普遍，學生群體也變得越來越多樣化。

但是，也存在關於智力的替代觀點，它們將智力描繪成具有多種形式，無論這些形式是單一更廣泛能力的子部分，還是本身就是多種“智力”。出於各種原因，這種觀點近年來在教師中越來越受歡迎，這可能是因為它反映了許多教師的信念，即學生不能簡單地沿著單一的能力量表進行評估，而是從根本上來說是不同的（Kohn，2004）。

其中最突出的模型之一是霍華德·加德納的多元智慧理論（Gardner，1983，2003）。 加德納認為，存在八種不同的智力形式，每一種都獨立於其他形式發揮作用。（這八種智力在 表 4-1 中進行了總結。）每個人都擁有一系列這八種能力的混合——其中一種能力更多，而另一種能力更少——這有助於構成該人的個體認知特徵。由於大多數任務（包括課堂上的大多數任務）都需要多種智力形式，並且可以透過多種方式完成，因此擁有不同才能特徵的人可能在同一個任務上同樣成功。例如，在寫論文時，一個具有高度人際交往能力但口頭表達能力一般的學生可能會利用自己的人際交往優勢，從同學和老師那裡獲得大量幫助和建議。一個具有相反特徵的學生可能獨自工作得很好，但沒有從他人那裡獲得幫助的益處。最終，這兩個學生都可能寫出優秀的論文，但優秀的原因不同。

作為多元智慧可能性證據的佐證，加德納引用了對在一種智力形式（例如彈鋼琴）上具有非凡才能，但在其他領域既不高於也不低於平均水平的個體的描述。他還引用了對腦損傷個體的描述，其中一些人失去了一種特定的智力形式（比如說話能力），但保留了其他形式。然而，在許多心理學家看來，多元智慧的證據還不足以放棄關於通用智力的“經典”觀點。部分問題在於，多元智慧的證據主要依賴於軼事——說明該模型的特定個體的例子或描述——而不是更廣泛的資訊或資料（Eisner，2004）。

儘管如此，無論研究證據處於何種狀態，該模型本身都可用作教師思考其工作的一種方式。多元智慧表明，多樣化教學的重要性在於尊重和回應學生才能和能力的多樣性。從這個角度來看，無論加德納的分類方案是否真正準確，可能都不如“聰明”方式不止一種這一事實重要。最終，與認知和學習風格一樣，給學生貼上才能或智力強項的標籤可能並不重要。可能更重要的是，以多種方式或風格提供重要的學習和知識，這些方式利用了多種可能的智力或技能形式。這一原則的一個很好的例子是你自己學習教學的過程。閱讀關於教學的書籍（比如這本）很好，但閱讀書籍、與同學和教育工作者討論教學並獲得課堂的實際經驗更好。兩者結合既邀請也需要你廣泛的才能，通常比任何一種單一型別的活動更有效，無論你的認知風格或智力能力特徵如何。

課堂上的性別差異

性別角色是指與特定性別（男性或女性）相關的行為模式、態度和期望。為了清楚起見，心理學家有時將與社會角色相關的性別差異與僅與生理和解剖結構相關的性別差異區分開來。(閱讀更多...)

文化期望和學習風格的差異

文化是指構成人民獨特生活方式的態度、信念和行為體系。雖然有時該詞也用於特指藝術、智力和其他“高雅”方面的生命，但我在這裡更廣泛地使用它來指代一切能夠體現一種生活方式的東西——棒球比賽和交響樂音樂會，麥當勞和昂貴的餐廳。(閱讀更多...)

雙語現象：課堂上的語言差異

平衡雙語或流利雙語

不平衡雙語

語言流失

文化差異在語言使用中的體現

文化差異在態度和信念中的體現

在實踐中適應多樣性

簡而言之，本章說明了：學生在許多方面存在差異，無論是個體差異還是群體差異。例如，在個體層面上，學生擁有偏好的學習風格以及偏好的認知風格或思維風格。他們還擁有獨特的認知特徵，即智力或能力，這些特徵會影響他們最成功地學習的方式和內容。

除了個體差異外，學生還往往根據與性別相關的行為表現出差異，儘管存在許多個體例外。運動能力以及動機和運動經驗會逐漸區分男孩和女孩，尤其是在他們進入高中並開始高中學習時。在社交方面，男孩傾向於建立比女孩更加活躍和範圍更廣的關係。在學業方面，女孩往往更有動機，在學校的成績也略微高一些。教師有時會無意中助長性別角色差異——也許並非故意——他們在課堂上更頻繁、更公開地關注男孩，並以與性別不同的方式分配表揚和批評。

學生也根據家庭的文化、語言和種族群體表現出差異。許多學生是雙語，其教育後果取決於他們在兩種語言中的流利程度。如果他們在英語方面有更多困難，那麼將他們的第一語言與英語一起新增的專案已被證明是有幫助的。如果他們在第一語言方面有更多困難，他們就有語言流失的風險，即使這種後果更隱蔽，教師也無法察覺，但後果也是負面的。

除了語言差異本身之外，學生還根據他們的語言使用方式表現出差異——輪流說話、眼神接觸、社交距離、等待時間和提問的使用。其中一些差異源於文化差異對自我認同的看法，非盎格魯文化有時（但並非總是）支援比盎格魯文化或學校更加相互依存的自我觀。態度和語言使用方面的差異對教師有幾個後果。特別是——在適當的情況下——他們應該考慮使用合作活動，避免突出個人的成就或失敗，並對學生學習守時要有耐心。

因此，我們（KelvinLeeSeifert、Rosemary Sutton 和其他貢獻者）希望已經說服了你——如果你真的需要說服的話——學生確實是多元的。由此引發的下一個問題是，關於這種多元性，我們應該 *做什麼*。我們在本章中透過提出一些與教學相關的建議部分地回答了這個問題。但顯然還有更多關於適應多元性的內容需要討論——關於如何真正利用學生的差異並將其轉變為資源，而不是負擔或挑戰。因此，在本書的其餘部分，我們將提供更多建議，不僅關於如何瞭解一個學生與另一個學生的差異，還關於如何使教學多樣化以承認這一事實。學生之間的差異在教學的各個階段都不可避免地構成挑戰，從規劃教學，到實施課程和活動，再到評估課程或活動結束後學生的學習。在下一章中，我們將透過描述如何將殘疾學生納入課堂生活——這是適應多樣性的最明顯的例子之一——來說明這一現實。