當代教育心理學/第 4 章：學生多樣性/性別差異
性別角色是與特定性別（男性或女性）相關的行為模式、態度和期望。為了清晰起見，心理學家有時會區分性別差異，它與社會角色相關，以及性別差異，它只與生理和解剖結構相關。使用這種術語，在教學中，性別比生理更重要（儘管有一些反駁的玩笑！）。
儘管有許多例外，但男孩和女孩在平均水平上確實存在差異，這些差異與傳統的性別刻板印象相一致，並且會影響兩性在學校和課堂上的行為。這些差異與身體行為、社互動動方式、學術動機、行為和選擇有關。它們有各種來源——主要來自父母、同齡人和媒體。教師當然不是性別角色差異的主要原因，但有時教師會透過他們對學生的反應和為學生做出的選擇來影響它們。
從生理上來說，男孩往往比女孩更活躍，而且，如果他們必須長時間坐著，他們也更容易變得不安。如果他們感到沮喪，他們也比女孩更容易依賴身體攻擊（Espelage & Swearer, 2004）。[1] 這兩種趨勢當然與課堂生活的正常要求不一致，並且使學校對男孩來說更可能成為一種艱難的經歷，即使對從未因不安或攻擊性而惹上麻煩的男孩來說也是如此。
在小學的頭兩三年裡，男孩和女孩的粗大運動技能以幾乎相同的平均速度發展。作為一個群體，無論男女都能以大致相同的輕鬆程度奔跑、跳躍、投球等等，當然，男女個體之間存在著明顯的顯著差異。然而，到了小學快結束的時候，男孩在這些技能上開始超過女孩，儘管這兩性都尚未開始青春期。最有可能的原因是，男孩由於父母、同齡人和社會的期望和支援，更積極地參與正式和非正式的體育運動（Braddock, Sokol-Katz, Greene, & Basinger-Fleischman, 2005; Messner, Duncan, & Cooky, 2003）。[2][3] 青春期最終會加劇這種優勢，使男孩在平均水平上比女孩更高、更強壯，因此至少更適合於依賴身高和力量的運動。
在思考這些差異時，請記住，它們指的是平均趨勢，並且存在許多個體例外。例如，每個老師都知道個別男孩並不擅長運動，或者特定女孩在課堂上特別不安。個體差異意味著，除其他事項外，很難證明為男孩提供與女孩不同的體育、運動或體育教育方面的支援或資源水平是合理的。然而，這些差異也表明，在身體能力方面挑戰性別刻板印象的個體學生可能會從老師的情感支援或肯定中受益，僅僅因為他們可能比平常不太可能從其他地方獲得這種肯定。
在休閒社交時，男孩更常傾向於大型群體。無論是在操場、學校走廊還是街上，男孩的社交群體往往會佔據很多空間，並且經常包括大量的打鬧以及有組織和“半有組織”的競技遊戲或體育運動 (Maccoby, 2002)。[4] 另一方面，女孩更有可能尋求並維持一兩個親密朋友，並與這些個人分享更多私密資訊和感受。在這些性別差異發生的情況下，至少在孩子們或年輕人自由選擇同伴的休閒玩耍情況下，它們可能會使女孩不如男孩那麼顯眼或引人注目。然而，與身體差異一樣，請記住，社互動動差異並不總是對所有男孩和女孩都一樣。有一些男孩有親密朋友，與一般趨勢相矛盾，而有一些女孩主要在大型群體中玩耍。
社互動動方式的差異也會發生在課堂上。平均來說，男孩更有可能在課堂討論中發言——有時甚至在沒有被點名的情況下，或者即使他們對該主題的瞭解不如班上的其他人 (Sadker, 2002)。[5] 此外，在以小組形式完成一個專案時，他們有傾向於忽略女孩的評論和對該小組的貢獻。在這方面，男女混合的學生群體與社會中許多其他方面的互動模式類似，在那裡，男性也有傾向於忽略女性的評論和貢獻 (Tannen, 2001)。[6]
平均而言，女孩在學校的學習表現比男孩更有動力，至少在小學階段是這樣。然而，到女孩上高中的時候，有些人可能會試圖淡化自己的學術能力，以便讓自己更容易被男女雙方喜歡 (Davies, 2005)。[7] 即使發生這種情況，它也不會影響她們的成績：從幼兒園到十二年級，女孩的平均成績略高於男孩 (Freeman, 2004)。[8] 然而，這一事實並沒有導致類似的成就，因為隨著孩子們進入高中，他們傾向於選擇與他們的性別傳統上相關的課程或科目——尤其是男孩的數學和科學，以及女孩的文學和藝術。到高中結束時，這種課程選擇的差異使得這些科目中男孩和女孩的學術表現出現可衡量的差異。
但再次，請記住我對刻板印象的謹慎：有許多男女個體的行為和選擇與群體趨勢相反。每個性別群體內的差異通常遠大於群體之間的差異。一個很好的例子是男孩和女孩的“認知能力”差異。許多研究發現根本沒有任何差異。其他一些研究發現了一些小的差異，男孩在數學方面略微好一些，女孩在閱讀和文學方面略微好一些。還有其他一些研究發現，這些差異不僅很小，而且近年來相比早期的研究，這些差異正在縮小。關於認知能力的發現總體上實際上是“無發現”，值得問的是，為什麼性別差異在這麼多年來被研究和討論了這麼多 (Hyde, 2005)。[9]
老師們通常希望平等地與男女學生互動，並且經常能夠做到。然而，研究發現，他們有時會對男孩和女孩做出不同的反應，也許他們自己並沒有意識到。已經注意到三種差異。一種是針對每種性別的總體關注度；第二種是對話的可見性或“公開性”；第三種是促使老師支援或批評學生的行為型別。
總的來說，老師與男孩互動的頻率比與女孩互動的頻率高 10% 到 30%，具體取決於學生的年級和老師的個性 (Measor & Sykes, 1992)。[10] 這種差異的一個可能原因與男孩更強的自信心有關，我之前已經提到過這一點；如果男孩在討論或其他時間更頻繁地發言，那麼老師可能“被迫”更多地關注他們。另一種可能是，一些老師可能會認為男孩特別容易惹事，因此他們可能會更頻繁地與他們互動，以確保他們專注於手頭的任務 (Erden & Wolfgang, 2004)。[11] 另一種可能是，與女孩相比，男孩可能會以更多樣的風格和情境進行互動，因此可能存在更多與他們互動的機會。最後一種可能性部分得到了課堂互動中另一個性別差異的支援，即公開對話和私下對話的比例。
老師傾向於與男孩保持更大的物理距離交談，而與女孩交談時則保持更近的距離 (Wilkinson & Marrett, 1985)。[12] 這種差異可能是普遍性別期望的起因和結果，更期望女孩和女性表現出表達性和關懷，而更期望男孩和男性表現出商業化的任務導向，特別是在男女混合的群體中 (Basow & Rubenfeld, 2003; Myaskovsky, Unikel, & Dew, 2005)。[13][14] 無論原因是什麼，其影響都是使與男孩的互動更具“公開性”。當兩個人在教室的另一端彼此交談時，許多其他人可以聽到他們的談話；然而，當他們並排坐在一起時，很少有人可以聽到他們的談話。
儘管大多數老師都希望對所有學生公平，但事實證明，他們有時會對男孩和女孩分配不同的表揚和批評。這些差異在表格 4-2 中進行了總結。老師傾向於更多地表揚男孩對知識的正確展示，而更多地批評女孩對知識的錯誤展示 (Delamont, 1996)。[15] 另一種表述這種差異的方式是，老師傾向於忽視什麼：對於男孩，他們傾向於忽視錯誤答案，而對於女孩，他們傾向於忽視正確答案。結果（可能是無意的）是傾向於使男孩的知識顯得更重要，男孩本身更勝任。第二個結果是這種現象的另一面：傾向於使女孩的知識不那麼明顯，女孩本身也不那麼勝任。
課堂行為方面也存在性別差異。老師傾向於表揚女孩的“良好”行為，無論這種行為與內容或課堂教學相關與否，並且傾向於批評男孩的“不良”或不合適的行為 (Golombok & Fivush, 1994)。[16] 這種差異也可以用老師忽視什麼來表述：對於女孩，他們傾向於忽視不合適的行為，而對於男孩，他們傾向於忽視合適的行為。在這種情況下，最終的結果是使女孩看起來比實際情況更“好”，而且使她們的“好”看起來比她們的學業能力更重要。同樣，老師的回應模式意味著男孩比實際情況更“壞”。
乍一看，互動中的性別差異似乎令人沮喪，是對老師的批評，因為這暗示著老師群體對性別存在偏見。但是，這種結論過於簡單化，原因有幾個。一個是，與所有群體之間的差異一樣，互動模式是一種趨勢，因此它們隱藏了其中的很多差異。另一個是，這些趨勢表明了什麼經常發生的趨勢，而不是當老師有意識地避免我所描述的互動模式時，他們實際上可以做什麼。對我們所有人來說幸運的是，教學不需要是無意識的；我們有選擇，即使在繁忙的課堂上，我們也可以做出選擇！
- ↑ Espelage, D. & Swearer, S. (2004). Bullying in American schools: A socio-ecological perspective on prevention and intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum
- ↑ Braddock, J., Sokol-Katz, J., Greene, A., & Basinger-Fleischman, L. (2005). Uneven playing fields: State variations in boys’ and girls’ access to and participation in high school interscholastic sports. Sociological Spectrum, 25(2), 231-250
- ↑ Messner, M., Dunca, M., & Cooky, C. (2003). Silence, sports bras, and wrestling porn. Journal of Sport and Social Issues, 27(1), 38-51
- ↑ Maccoby, E. (2002). Gender and social exchange: A developmental perspective. San Francisco: Jossey-Bass
- ↑ Sadker, D. (2002). An educator’s primer on the gender wars. Phi Delta Kappan, 84(3), 235-240
- ↑ Tannen, D. (2001). You just don’t understand: Men and women in conversation. New York: Quill
- ↑ Davies, J. (2005). Expressions of gender: An analysis of pupils’ gendered discourse styles in small group classroom discussions. Discourse and Society, 14(2), 115-1
- ↑ Freeman, D. (2004). Trends in educational equity of girls and women. Washington, D.C.: United States Department of Education, National Center for Educational Statistics
- ↑ Hyde, J. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60(6), 581-59
- ↑ Measor, L. & Sykes, P. (1992). Gender and schools. New York: Cassell. Mehan, H. (1979). Learning lessons: social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press
- ↑ Erden, F. & Wolfgang, C. (2004). An exploration of the differences in teachers’ beliefs related to discipline when dealing with male and female students. Early Child Development and Care, 174(1), 3-11
- ↑ Wilkinson, L. & Marrett, C. (Eds.). (1985). Gender influences in classroom interaction. Orlando, FL: Academic Press.
- ↑ Basow, S. & Rubenfeld, K. (2003). “Troubles talk”: Effects of gender and gender-typing. Sex Roles, 48(3/4), 183-188
- ↑ Myaskovsky, L, Unikel, E., & Dew, M. (2005). Effects of gender diversity on performance and interpersonal behavior in small work groups. Sex Roles, 52(9/10), 645-657
- ↑ Delamont, S. (1996). Women’s place in education. Brookfield, MA: Avebury Publishers
- ↑ Golombok, S. & Fivush, R. (1994). Gender development. New York: Cambridge University Press.