當代教育心理學/第4章：學生多樣性/文化差異

文化期望和風格的差異

文化是指構成人們獨特生活方式的態度、信仰和行為的體系。雖然有時該術語也專門指代藝術、智力和生活中的其他“高階”方面，但我在這裡更廣泛地使用它來指代所有構成生活方式的特徵——棒球比賽和交響樂音樂會，麥當勞和高檔餐廳。在這個廣義上，文化幾乎與種族同義，種族指的是社會中某個群體共同的語言、歷史和未來。文化有一些明顯的元素，比如獨特的節日或習俗，但也有一些微妙的或容易被外人忽視的特徵，比如關於智力本質的信念或關於講故事的正確方式的信念。因此，當一個教室招收來自多種文化或族裔的學生時，學生們會帶來相當大的多樣性。教師需要理解這種多樣性——理解學生習慣性的態度、信仰和行為彼此之間是如何不同的，尤其是在他們與教師的不同之處。

但這種理解可能會變得複雜。因此，為了組織這個主題，我將根據文化多樣性中的各個方面與語言差異相比，在其他文化社會和心理特徵方面是如何直接相關的來進行討論。這種區分很方便，但也有些隨意，因為正如你將看到的，文化的特徵是相互重疊和影響的。

雙語現象：課堂中的語言差異

雖然單語使用者常常沒有意識到這一點，但世界上大多數兒童都是雙語者，這意味著他們理解和使用兩種語言（Meyers-Scotton，2005）。 即使在美國，這是一個相對單語的社會，也有超過4700萬人在家使用英語以外的語言，其中約有1000萬人是公立學校的兒童或青少年（美國商務部，2003）。 雙語學生的大多數（75%）是西班牙裔，但其餘學生代表著來自世界各地的一百多個不同的語言群體。因此，在美國各地較大的社群中，同一個教室同時包含來自多個語言背景的學生是很常見的。

在課堂上，就像在其他社會環境中一樣，雙語現象以不同的形式和程度存在。在一個極端是那些能說流利英語和另一種語言的學生；在另一個極端是那些只能說這兩種語言的有限版本的學生。介於兩者之間的是那些母語（或遺產語言）說得比英語好得多的學生，以及那些在學習英語的過程中部分喪失了遺產語言的學生（Tse，2001）。 通常，學生可能能夠令人滿意地講某種語言，但在閱讀或寫作方面卻面臨挑戰——儘管即使這種模式也有個體差異。無論如何，每個雙語學生都給教師帶來了獨特的挑戰。

平衡或流利雙語

能說兩種語言都很流利的孩子具有明顯的認知優勢。正如你可能懷疑的，以及研究已經證實的，一個完全流利的雙語學生比平時更有能力用多種方式表達概念或想法，並且意識到自己在這樣做（Jimenez 等人，1995；Francis，2006）。 諸如“如果一條狗被稱為貓會怎麼樣？”這樣的問題不太可能讓即使是非常小的雙語孩子感到困惑。後續問題，如“‘貓’會喵喵叫嗎？”也不會讓孩子感到困惑。這種對語言進行反思的能力是一種元認知，我在第2章中討論過，並將其定義為使用語言作為思考的物件。元認知可以幫助各種學術目的，例如寫故事和文章，或解釋複雜的文字材料。

不平衡雙語

不幸的是，許多學生的雙語現象是不平衡的，因為他們要麼仍在學習英語，要麼已經喪失了使用他們最初的遺產語言的一些能力——或者偶爾兩者兼而有之。第一類學生——有時被稱為英語學習者（ELL）或英語有限學習者（LEL）——得到了教育工作者最大程度的關注和重視，因為英語是主要的教學語言，掌握英語顯然有助於學生為在美國社會的生活做好準備。ELL 學生實際上給教師帶來了這樣的困境：如何在尊重學生最初的語言和文化的同時，幫助學生更充分地融入主流——即說英語的——文化？解決這個問題的方案包括從很小的時候就開始完全沉浸在英語中（“沉或浮”方法）到在幾年內逐步引入英語（有時稱為雙語教育的加法方法）。總的來說，對雙語專案的評估更傾向於加法方法（Beykont，2002）。 兩種語言都得到發展和支援，學生理想情況下能夠永久使用任何一種語言，儘管通常用於不同的情況或目的。例如，學生可能最終在課堂上或工作中使用英語，但在家裡或與朋友一起時繼續使用西班牙語，即使他或她完全能夠用英語與他們交談。

語言喪失

那麼另一種不平衡的情況呢，在這種情況下，學生正在學習英語，但正在失去使用其母語或遺產語言的能力？這種型別的雙語現象在美國和其他擁有移民人口的國家非常普遍。想象一下這種情況。第一代移民抵達，他們很快學會了足夠的英語來應付工作和日常生活，但在家裡繼續與來自其前國的家人和朋友使用他們的母語。然而，他們的孩子卻面臨著學習和使用英語的強烈期望和壓力，這種情況稀釋了孩子們對遺產語言的體驗。到孩子們成年時，他們可能比他們的遺產語言更擅長說和寫英語，甚至可能無法或不願與他們自己的孩子（最初移民的孫輩）使用遺產語言。

起初，這種情況可能看起來並非是我們作為教師需要承擔責任的問題，因為作為學生的移民兒童正在習得主要的教學語言。然而，事實並非如此簡單。研究發現，語言喪失會限制學生學習英語的能力，使其無法像其他學生那樣學得同樣好或同樣快。例如，第一語言詞彙量豐富已被證明可以節省學習第二語言詞彙的時間（Hansen, Umeda & McKinney, 2002）。但只有在學生的第一語言得到保留的情況下，他們才能實現這種節省。如果學生在所有語言方面都存在技能障礙，因此需要言語語言專家的干預或幫助，那麼保留第一語言也至關重要。研究發現，在這種情況下，如果專家能夠說並使用第一語言以及英語，則可以更有效地進行干預（Kohnert 等人，2005）。更一般地講，雖然也更為間接，但最大程度地減少語言喪失有助於所有雙語學生的教育，因為保留第一語言往往可以增強學生及其父母之間的溝通能力。擁有兩種語言，父母可以更好地“瞭解”孩子們的教育情況，並支援老師的工作——例如，更有效地幫助孩子完成家庭作業（Ebert，2005）。

請注意，在學齡初期，可以透過我上面提到的加法式或平行軌道雙語課程在一定程度上最大程度地減少語言喪失。幾年內（而非永遠），鼓勵年輕學生使用他們的兩種語言。此外，在高中階段，一些傳統的外國語課程（尤其是西班牙語）可以進行調整，以納入和支援已經掌握該語言的母語學生，以及第一次學習該語言的學生。但對於學校通常不作為“外語”提供的遺產語言，這種方法當然行不通。此類語言尤其容易面臨丟失的風險。

語言使用的文化差異

不同文化和民族群體不僅在語言上存在差異，而且在語言的使用方式上也存在差異。由於某些模式與現代課堂的典型模式不同，因此它們可能會在教師和學生之間造成誤解（Cazden，2001；Rogers 等人，2005）。請考慮以下示例

• 在某些文化中，除非你有真正重要的事情要說，否則不說話被認為是禮貌的，甚至是聰明的。“閒聊”或僅僅是為了確認人與人之間個人聯絡的談話被認為是不成熟的或唐突的（Minami，2002）。在課堂上，這種習慣可以使孩子更容易學會不打斷別人，但它也可能使孩子顯得不友好。
• 眼神接觸因文化而異。在許多非裔美國人和拉丁美洲社群，孩子不直視與他們說話的成年人被認為是得體和尊重的（Torres-Guzman，1998）。然而，在課堂上，教師通常期望學生進行大量的眼神接觸（就像“我想要所有人的目光都集中在我身上！”），並且可能會傾向於將缺乏眼神接觸理解為漠不關心或不尊重的表現。
• 社交距離因文化而異。在某些文化中，交談時站得相對較近是很常見的；而在另一些文化中，站得相對較遠則更為習慣（Beaulieu，2004）。如果老師和學生偏好的社交距離不同，可能會出現問題。期望距離比老師更近的學生可能會顯得過於隨便或唐突，而期望距離更遠的學生可能會顯得過於正式或猶豫。
• 等待時間因文化而異。等待時間是指一個人評論或提問結束與下一個人回覆或回答之間的時間間隔。在某些文化中，等待時間相對較長——長達三到四秒（Tharp & Gallimore，1989）。而在另一些文化中，它是一個“負面”的間隔，這意味著在之前的評論結束之前打斷是可以接受的，甚至是被期望的。在課堂上，等待時間通常約為一秒；之後，老師可能會轉向另一個問題或另一個學生。習慣性地期望等待時間超過一秒的學生可能會顯得猶豫，並且沒有太多機會說話。另一方面，期望“負面”等待時間的學生可能會顯得過於急切，甚至粗魯。
• 在大多數非盎格魯文化中，問題旨在獲取資訊，並且假設提問者確實不知道所要求的資訊（Rogoff，2003）。然而，在大多數課堂上，教師經常會提出測試問題，即教師已經知道答案的問題，這些問題僅僅是為了評估學生是否也知道了答案（Macbeth，2003）。例如，“2+2等於多少？”就是一個測試問題。如果學生沒有意識到這一點，他們可能會感到困惑，或者認為老師非常無知！更糟糕的是，學生可能會覺得老師試圖故意透過向其他人揭露學生的無知或無能來羞辱學生。

態度和信念的文化差異

除了語言以及與語言相關的實踐差異之外，文化群體在其他各種態度和信念上也存在差異。對這些差異細節的完整描述已經填滿了整本百科全書（例如，參見 Birx，2005）。然而，對於教師而言，最重要的差異集中在對身份的信念上，即自我意識或“你是誰”的感覺。許多其他文化信念和實踐可以理解為源於文化成員如何看待個人身份。

在白人中產階級美國文化中，自我通常被認為是獨特且獨立的——一個統一的、活生生的決策、選擇和行動的來源，它獨立存在（或最終應該獨立存在）（Greenfield 等人，2003；Rogoff，2003）。這種自我觀在學校中根深蒂固，例如，當學生被期望對自己的成功或失敗負責時，以及當他們被單獨測試和評估而不是作為一個群體或團隊時。此外，作為教師，我們大多數人都贊同所有學生都是獨一無二的想法，即使由於大班教學的限制，我們無法在教學中完全實施這一想法。無論情況如何，教師往往相信獨立的自我。

然而，在更大或更小的程度上，大多數非白人文化和民族群體都相信更接近於相互依賴的自我，或者認為是你的關係和責任，而不是獨特性和自主性，定義了一個人（Greenfield，1994）。在這些文化中，最值得尊敬的人不是與眾不同或在人群中脫穎而出的人。這樣的人實際上可能會被視為孤獨或孤立。相反，值得尊敬的人是與家人和朋友相處融洽，並可靠而熟練地履行對他們的義務的人。當然，在某種程度上，我們都重視人際交往能力，並在這種程度上將自己視為相互依存的。個人自我和相互依存的自我之間的差異在於強調的方面，許多非白人文化比白人中產階級社會總體以及學校更重視相互依賴。

學生對學校的反應方式存在差異，這可能會帶來一些後果。以下是一些可能性——但請記住，無論學生的文化背景如何，學生之間也存在個體差異。我談論的是趨勢，而不是直接的預測。

• 更偏愛合作而非競爭的活動：學校中的許多活動都是競爭性的，即使教師試圖淡化競爭。在完成一兩年學業後，學生通常會關注誰在作業中獲得最高分，例如，誰是各種運動中的最佳運動員，或者誰對課堂討論的貢獻獲得了老師最多的口頭認可（Johnson & Johnson，1998）。此外，假設教師有意地以競爭的方式組織重要的活動或作業（例如，“讓我們看看誰先完成數學題”）。那麼課堂生活就會變得明確地具有競爭性，這種競爭氛圍可能會干擾培養學生之間或學生與教師之間的支援性關係（Cohen，2004）。對於優先考慮這些關係的學生來說，競爭可能充其量令人困惑，最壞的情況則會產生威脅。學生可能會問，哪種型別的答案分享或幫助才是真正合法的？如果教師對這個問題的回答比學生更狹隘，那麼學生認為是合作分享的行為可能會被教師視為懶惰、“搭便車”甚至作弊。

• 避免公開引人注目：即使我們作為教師避免明顯的競爭形式，我們仍然可能經常與學生一對一互動，同時允許或邀請許多其他人觀察對話。這種對話的一種特別常見的模式有時被稱為IRE迴圈，它是教師發起、學生回應和教師隨後評估回應的縮寫（Mehan，1979）。人們常常想當然地認為IRE迴圈在公共場合發生的頻率有多高，以及這種公開性對那些不重視在群體中脫穎而出但重視群體歸屬感的學生來說有多麼具有壓力或尷尬。如果他們不確定自己是否擁有正確展示的知識或技能，這種尷尬可能會特別強烈。因此，為了防止此類學生完全“閉嘴”，教師應考慮將IRE迴圈限制在真正有效的時候。IRE對話在私下與學生交談時、在確認學生可能已經能夠勝任地展示的知識時、或者在“合唱”式說話（一起齊聲回應）合適時，通常效果最好。
• 人際時間與鐘錶時間：為了正常運作，所有學校都依賴於以鐘錶測量的相當精確的時間單位。教師通常為一節課或一堂課分配固定的分鐘數，為下一節課分配另一個固定的分鐘數，為課間休息或午餐時間分配另一個固定的分鐘數，依此類推。因此，從多個方面來看，準時在學校尤其受到重視，就像在社會的許多其他方面一樣。然而，守時並不總是利於建立牢固的人際關係，因為當個人不單方面或隨意結束聯合活動，而是允許活動“自行結束”（可以這麼說）——自然結束時，人際關係才能得到最佳發展。因此，如果人際關係是學生的一個廣泛而重要的優先事項，那麼學生可能需要付出努力和練習，才能瞭解學校和教師在多大程度上期望守時。守時包括顯而易見的事情，比如在學校實際安排開始時間時到校。但也包括一些微妙之處，例如在教師要求學生完成任務時開始和完成任務，或者在問題被問到時立即回答，而不是在討論已經轉向其他話題時才回答。

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