當代教育心理學/第 2 章：學習過程

當我的兒子邁克爾大到可以說話時，我作為一位渴望但天真的爸爸，決定帶邁克爾去我的教育心理學課堂，向我的學生展示“孩子是如何學習的”。在一項任務中，我將水從一個高高的玻璃杯倒入一個寬廣的玻璃餡餅盤，這在邁克爾看來改變了水的“量”——現在它在餡餅盤裡，量變少了。我告訴他，相反，水的量無論是在杯子裡還是在餡餅盤裡，都保持不變。他有點奇怪地看了看我，但同意了我的觀點——一開始同意，是的，量保持不變。但到課堂結束時，他已經回到了最初的立場：他說，當水被倒入餡餅盤時，與倒入玻璃杯相比，水變少了。所以說，展示“學習”是行不通的。

在那次第一次訪問我學生之後，每年，當邁克爾還是學齡前兒童時，我都會每年帶著他回到我的教育心理學課堂，做同樣的“學習演示”。每年，邁克爾都會很高興地來，但會再次失敗關於玻璃杯和餡餅盤的實驗。如果我“建議”水量無論如何倒都是一樣的，他會短暫地服從，但最終他仍然會斷言水量發生了變化。儘管我反覆努力，但他並沒有學會這部分常規知識。

但在他六歲那年，情況發生了變化。當我告訴他該再次去我的教育心理學課堂時，他欣然同意，並問道：“你又要問我關於玻璃杯和餡餅盤裡的水的問題嗎？”我說是的，我確實打算再次做那個任務。“這很好，”他回答說，“因為我知道，即使你倒了，水量也保持不變。但是這次你想讓我假裝嗎？為了你的學生？”

在某種程度上，邁克爾的行為展示了學習，但在其他方面卻沒有。他並沒有因為我告訴他而學會水的量保持不變，但他確實學會了服從我的要求，表現出對水的特定信念。確定真正學習的關鍵特徵——對邁克爾和我們其他人來說——是它的永續性：行為、技能或知識的變化必須持續存在。如果你在撥完號碼後就忘記了電話號碼，你就不會“學會”它；如果你只在被迫時才吃蔬菜，你就不會“學會”吃蔬菜。這種變化必須持續下去。但請注意，學習可以是身體上的、社會上的或情感上的，也可以是認知上的。你不會因為感冒就“學會”打噴嚏，但你確實學會了許多基於身體的技能和行為，比如騎腳踏車或投球。你也可以學會喜歡（或不喜歡）一個人，即使這種變化可能不是刻意發生的。

教師對學習的視角

對於教師來說，學習通常指的是發生在學校或教室裡的事情，儘管每個教師當然都能描述在這些地方之外發生的學習的例子。即使是六歲的邁克爾，也開始意識到，在他爸爸的教育者思維中，被認為是“學習”的東西是發生在教室裡的，在一位老師（我）的監督下。對我來說，就像許多教育工作者一樣，這個詞比許多不參與學校的人的意義更具體。特別是，教師對學習的視角通常強調三個想法，有時甚至將它們視為理所當然：1）課程內容和學術成就，2）排序和準備，以及 3）將學習遷移到新的或未來的情況的重要性。

學習對課程的依賴

當教師談論學習時，他們傾向於強調在學校中刻意教授的一切，包括正式課程和各種使教室順利運轉的行為和程式。在實踐中，用這種方式定義學習通常意味著教師將學習等同於主要的學術成就形式——尤其是語言和數學——在較小程度上包括音樂技能、身體協調或社會敏感性（Gardner, 1999, 2006）。這種不平衡的出現，並不是因為公共教育的目標使教師對某些內容和活動（如書籍和閱讀）以及這些活動所需的技能（如回答教師的問題和寫作文）負責。它並不是（謝天謝地！）因為教師有偏見、不敏感，或者沒有意識到學生經常在校外學到很多東西。

將學習集中在課程和學術上的副作用是，課堂社會互動和行為成為教師需要解決的問題——成為他們需要管理的東西。特別地，在一個房間裡有幾十個學生，讓我作為一名教師，更可能將“學習”視為需要集中注意力（以避免被他人分散注意力）或從合作中獲益（以利用他們的存在）的東西。在教室這樣狹小的空間裡，關於社會互動的其他觀點都沒有意義。然而，在學校之外更廣闊的世界裡，學習通常是偶然發生的，“意外地”發生，沒有意識到的干預或他人的投入：例如，我“學會”了朋友的個性是什麼樣的，而我們都沒有故意試圖讓這種情況發生。作為教師，我們有時也會在課堂上看到偶然學習，並且經常歡迎它；但我們對課程目標的責任更常將我們的努力集中在學生可以透過有意識、刻意的努力學到的東西上。在課堂上，與許多其他人為環境不同，始終需要問，同學是幫助還是阻礙了學生的學習。

學習對教學的依賴

將學習集中在課堂上的變化，對教師產生了幾個其他影響。例如，其中一個影響是，它可能使教師認為，所教授的內容等同於所學到的內容——即使大多數教師都知道這樣做是錯誤的，教學和學習可能是完全不同的。如果我給我的學生布置一篇關於俄國革命的閱讀材料，我會很高興地假設，他們不僅讀了相同的文字，還學到了相同的內容。但這通常不是現實情況。一些學生可能已經閱讀並學到了我佈置的所有內容；其他人可能閱讀了所有內容，但誤解了材料或只記住了其中一部分；而更不幸的是，還有一些人可能既沒有閱讀，也沒有學到什麼東西。如果私下詢問，我的學生很可能會證實這種狀況。當然，有一些方法可以幫助解決這種結果的多樣性；有關建議，請參見第 2 部分（“教學與評估”），尤其是第 9 章（“教學計劃”）和第 10 章（“教師自制評估策略”）。但是無論我採用什麼教學策略，都不應該包括假設我所教授的內容與學生理解或保留的內容相同。

排序和準備

教學和學習之間的區別為教師帶來了一個次要問題，即教育準備。傳統上，這個概念指的是學生應對或從學校的活動和期望中獲益的準備情況。例如，一個幼兒園孩子如果身體健康，表現出中等程度的良好社交技能，能夠照顧自己的身體需要（如獨自吃午餐或上廁所），能夠用鉛筆畫簡單的圖畫等等，那麼他或她就可以“準備好”上學。表格 1展示了一組類似的標準，用於確定一個孩子是否“準備好”學習閱讀 (Copple & Bredekamp, 2006)。在更大的年齡（例如高中或大學），準備一詞通常被更具體的術語先決條件所取代。例如，要學習物理課程，學生必須首先具備某些先決條件經驗，例如學習高等代數或微積分。要開始擔任公立學校教師的工作，一個人必須首先進行一段時間的實習教學（更不用說學習教育心理學了！）。

需要注意的是，這種傳統的“準備就緒”含義側重於學生適應學校，而忽略了反面：學校和老師也應該為適應學生負責任。但實際上，後者也是對**準備就緒**的合理解釋：如果五歲的孩子通常需要玩耍和保持活躍，那麼可以說，他們的幼兒園老師需要“準備好”應對這種行為，透過計劃一個允許大量玩耍和體育活動的課程。如果她做不到（無論原因是什麼），那麼從現實意義上講，這種失敗不是孩子的責任。對於年齡較大的學生，第二種，以教師為中心的準備就緒含義也很有意義。如果一名教師有一個有殘疾的學生（例如，該學生有視力障礙），那麼教師必須以適當的方式調整她的教學方式——而不是僅僅期望一個視力障礙的孩子“沉或浮”。正如您可能預料的那樣，這種準備就緒的意識對於特殊教育非常重要，因此我在第五章（“有特殊教育需求的學生”）中對此進行了更詳細的討論。但準備就緒的問題在學生多樣化的情況下（大多數情況下都是如此）也扮演著重要角色，因此它也會出現在第四章（“學生多樣性”）中。

遷移是學習的關鍵組成部分

將學習的概念集中在課堂上，還會引發有用性或遷移的問題，即在習得知識或技能的場景之外使用這些知識或技能的能力。例如，學會閱讀和學會解決算術問題是小學課程的主要目標，因為這些技能不僅應該在課堂內使用，而且應該在課堂外使用。也就是說，我們老師希望閱讀和算術技能能夠“遷移”——即使我們也盡力使這些技能在學習過程中變得有趣。在老師所處的世界裡，比其他世界更重要的是，讓學習變得有趣是一件好事，但讓學習既有用又有樂趣，甚至更好。事實上，將樂趣和有用性結合起來是教學的“金標準”：我們通常希望學生做到這一點，即使我們可能無法始終做到這一點。

主要的學習理論和模型

因此，有幾個想法和優先事項會影響我們老師對學習的看法，包括課程、教學與學習的區別、排序、準備就緒和遷移。這些想法構成了一個“篩選器”，透過它可以理解和評估心理學對教育的貢獻。事實證明，教育心理學中的許多理論、概念和思想確實通過了教育的“篩選器”，這意味著它們與教師的職業優先事項一致，並有助於解決課堂教學中重要的問題。例如，在課堂學習問題方面，教育心理學家已經發展了一些與課堂相關的理論和概念，這些理論和概念至少描述了課堂上通常發生的一些事情，併為幫助學習提供了指導。將這些理論根據它們是否側重於行為變化或思維變化進行分組是有幫助的。這種區分是粗略且不精確的，但是一個好的起點。因此，首先，考慮關於學習的兩種觀點，稱為**行為主義**（學習作為公開行為的變化）和**建構主義**（學習作為思維的變化）。第二類可以進一步細分為*心理建構主義*（由個人經驗導致的思維變化）和*社會建構主義*（由於他人的幫助而導致的思維變化）。本章的其餘部分描述了這兩種觀點的關鍵思想。我希望您能看到，每種觀點都描述了學習的一些方面，不僅是總體上的，而且是它在課堂上發生的特定方式。因此，每種觀點都建議您在課堂上可以做一些事情，以使學生的學習更有效。第三種學習理論是聯結主義.

行為主義：學生行為的變化

**行為主義**是一種關於學習的觀點，它關注個體可觀察行為的變化——人們所說或所做的事情的變化…… (閱讀更多...)

反應性條件反射：學習與先前行為的新關聯

操作性條件反射：由於新後果而產生的新行為

建構主義：學生思維方式的變化

行為主義學習模型可能有助於理解和影響學生的行為，但教師通常也想知道學生在想什麼，並希望豐富他們的思維。對於教學的這個方面，一些最好的幫助來自**建構主義**，這是一種關於學習的觀點，它關注學生如何從經驗中積極地創造（或“構建”）知識。(閱讀更多...)

章節總結

雖然“學習”一詞有多種含義，但教師使用的“學習”一詞強調它與課程、教學以及排序、準備就緒和遷移問題之間的關係。從這個角度來看，學習的兩個主要心理觀點——行為主義和建構主義——為教育工作者提供了重要的思想。在行為主義觀點中，有兩個主要的學習理論或模型，稱為反應性條件反射和操作性條件反射。反應性條件反射描述了先前中性的關聯如何獲得引發學生重要反應的能力。操作性條件反射描述了行為的後果和線索如何導致行為更加頻繁。在任何情況下，從教師的角度來看，學習的行為或反應可能是令人滿意的，也可能是不想要的。

另一個主要的心理觀點——建構主義——描述了個人如何透過積極地參與他們的經驗來構建或“構建”知識。心理建構主義強調學習者對經驗的個體反應——他們既有同化經驗的傾向，也有適應經驗的傾向。社會建構主義強調更專業的人如何為學習者創造構建新知識的機會。社會建構主義表明，教師的角色必須包括有意的教學計劃，例如由布魯姆學習目標分類法促進，但教師還需要鼓勵元認知，即學生監控自己學習的能力。

關鍵詞

適當的（作為動詞）

行為主義

布魯姆分類法

經典條件反射

建構主義

心理建構主義

約翰·杜威

讓·皮亞傑

同化

順應

平衡

圖式

社會建構主義

傑羅姆·布魯納

教學支架

列夫·維果斯基

最近發展區

辨別

消退

外在動機

概化

學習

內在動機

元認知

操作性條件反射

線索

操作

強化

強化計劃

伊萬·巴甫洛夫

準備就緒

反應性條件反射

條件反應

條件刺激

非條件反應

非條件刺激

B. F. 斯金納

遷移

外部資源

應用行為分析期刊 這本期刊是瞭解如何將行為主義學習原則應用於各種行為相關問題的絕佳資源。任何超過一年的文章都可以從網站上免費獲取全文。（但是，如果它是最近三個問題中的文章，您必須訂閱該期刊。）

讓·皮亞傑學會 儘管它的名字，這個組織不僅僅關注皮亞傑，還關注關於學習和發展的所有形式的建構主義研究，包括社會建構主義版本。他們在網站上提供了關於這種觀點的優秀簡短出版物，可免費獲取，以及如何找到更多資訊。