當代教育心理學/行為主義：學生行為變化

行為主義是一種關於學習的視角，它關注個體可觀察行為的變化——即人們所說或所做的事情的變化。我們在某個時刻都會運用這種視角，無論我們稱之為“行為主義”還是其他名稱。例如，我第一次開車時，主要關心的是我是否真的能開車，而不是我是否能描述或解釋如何開車。另一個例子：當我達到生活中開始為自己做飯的時候，我更關注的是我是否真的能在廚房裡做出可食用的食物，而不是我是否能向他人解釋我的食譜和烹飪步驟。再舉一個例子——一個與新教師息息相關的例子：當我開始我的第一年教學工作時，我更關注的是做教學工作——日常生存——而不是停下來思考自己在做什麼。

請注意，在所有這些例子中，將注意力集中在行為而不是“想法”上，在那一刻可能是可取的，但並不一定永遠可取或始終可取。即使作為初學者，有時也比實際去做這些事情更重要的是能夠描述如何開車或烹飪。而且，毫無疑問，很多時候思考和思考教學可以改善教學本身。（正如一位教師朋友曾經對我說過，“不要只是做點什麼，就在那裡站著！”）但是，將注意力集中在行為上，也不一定比將注意力集中在學生的“內在”變化（如知識或個人態度的增長）上更不可取。如果你在教學，你需要關注學生所有形式的學習，無論是內在的還是外在的。

在課堂上，行為主義最適合用來識別學生特定行為與其行為的直接前因和後果之間的關係。它對於理解學生思維的變化不太有用；為此目的，我們需要更認知（或思維導向）的理論，就像本章後面描述的那些理論。這一事實實際上並不是對行為主義作為一種觀點的批評，而只是對其特定優勢或有用來源的澄清，即突出行動、前因和後果之間可觀察到的關係。行為主義者使用特定術語（或者有些人可能會說“行話”）來描述這些關係。他們也主要依賴於兩種基本的行為學習影像或模型，稱為*反應性（或“經典”）條件反射*和*操作性條件反射*。這些名稱部分源於每種型別所強調的主要學習機制，我將在下面進行描述。

反應性條件反射：學習與先前行為的新關聯

正如最初設想的那樣，**反應性條件反射**（有時也稱為*經典條件反射*）始於對特定景象、聲音或其他感覺的非自主反應（Lavond & Steinmetz, 2003）。 例如，當我從護士或醫生那裡接受注射時，我會畏縮、收緊肌肉，甚至微微出汗。另一方面，每當一個心滿意足、快樂的嬰兒看著我時，我總會情不自禁地微笑。這兩種情況我都無法控制自己；這兩種反應都是自動的。在人類以及其他動物中，存在著各種各樣的這種特定、非自主行為。例如，聽到突然的巨響時，我們大多數人都會表現出“驚嚇”反應——我們會放下正在做的事情（有時是字面意義上的！），我們的心率會暫時飆升，我們會尋找聲音的來源。貓、狗和許多其他動物（甚至水族館裡的魚）都會表現出類似或相當的反應。

非自主刺激和反應在20世紀初由俄羅斯科學家伊萬·巴甫洛夫（1927）首次進行了系統性研究。 巴甫洛夫最著名的工作不是對人類進行的，而是對狗進行的，特別是對它們進食時非自主地分泌唾液的傾向。他在狗的嘴巴側面連線了一個小管，這使他能夠測量狗進食時分泌的唾液量。但他很快注意到該程式中出現了一個“問題”：隨著狗對實驗的經驗增加，它們通常在開始進食*之前*就開始分泌唾液。事實上，經驗最豐富的狗有時甚至在看到任何食物之前就開始分泌唾液，只是巴甫洛夫本人走進房間！實驗者出現時的景象，最初對狗來說是一種中性的體驗，與狗最初的唾液分泌反應相關聯。事實上，最終，狗甚至在巴甫洛夫不餵食它們的情況下，也會在他出現時分泌唾液。

狗的非自主反應的這種*變化*，尤其是它對食物作為刺激的依賴性越來越小，最終成為了巴甫洛夫研究的重點。心理學家將這一過程命名為反應性條件反射，因為它描述了對刺激的反應變化（儘管有些人也稱之為“經典條件反射”，因為它在歷史上是第一個被系統研究的行為學習形式）。反應性條件反射有幾個要素，每個要素都有一個特殊的名稱。要理解這些要素，請檢視圖 1，並想象一隻狗（比如我自己的狗，叫姜）在進行任何條件反射之前。在開始時，姜只在真正嚐到晚餐時才會分泌唾液（**非條件反射（UR）**）。但是，隨著時間的推移，一箇中性刺激——比如開啟裝有新鮮狗糧的袋子的聲音——不斷地與進食/品嚐體驗配對。最終，即使在沒有提供任何狗糧的情況下，或者即使狗糧袋是空的，中性刺激也能引起唾液分泌！此時，中性刺激被稱為**條件刺激（UCS）**，最初的反應被重新命名為**條件反射（CR）**。現在，在經過條件反射後，姜僅僅在聽到開啟任何大袋子的聲音時就會分泌唾液，無論裡面裝的是什麼。（我可以補充一點，姜還會做出其他條件反射，比如在晚餐時間看起來滿懷希望地跟著我到處走。）

反應性條件反射和學生

“好吧，”你可能會想，“反應性條件反射可能會發生在動物身上。但是，在課堂上會發生類似的事情嗎？” 這似乎不太可能，因為教學通常是關於影響學生的意識詞語和思想，而不是他們的非自主行為。但是請記住，學校教育不僅僅是鼓勵思考和談話。老師，像父母和公眾一樣，也尋求學生態度和感受的積極變化——例如，對學習的熱愛，以及自信等感受。事實證明，反應性條件反射相對較好地描述了這些變化。

例如，考慮一個孩子，當遇到一個溫暖友善的新人時，他會開心地做出反應，但在任何新情況下，他會謹慎或至少保持中立地做出反應。進一步假設，這位“新的人，友善的人”就是你，他的老師。最初，孩子對你做出的反應就像一種非條件刺激：你微笑（非條件刺激），作為回應，他振作起來，呼吸更順暢，也微笑（非條件反射）。然而，這種交流並非全部，而僅僅是重要的行為變化的設定：假設你站在教室裡對他微笑，這是一個“新情況”，因此他通常會謹慎地做出反應。現在，反應性學習可以發生。最初的中性刺激（你的教室）與原始非條件刺激（你的微笑）反覆相關聯，孩子的非條件反射（他的微笑）也隨之產生。最終，如果一切順利，教室本身就會成為一種條件刺激：即使沒有你的直接存在或刺激，它也能引發孩子的微笑和其他“快樂行為”。圖 2a 以圖表方式展示了這種情況。當行為發生變化時，你可能會說，孩子已經“學會”喜歡在你的教室裡。這對你們雙方來說都是一個令人愉快的結果！

但受訪者條件反射也可能出現不太積極或不理想的例子。考慮一下我剛才舉的例子的一種修改。假設我剛提到的孩子沒有那麼幸運被安排到你的教室。相反，他發現自己有一個不太討人喜歡的老師，我們可以簡單地稱他為“可怕先生”。“可怕先生”不像我之前提到的老師那樣經常微笑，並引起孩子無條件的“快樂反應”，他經常對孩子皺眉和怒視。因此，在這種情況下，孩子最初的無條件反應是消極的：每當“可怕先生”對孩子皺眉或怒視時，孩子就會自動地微微畏縮，他的眼睛因為害怕而睜大，心跳加速。如果孩子看到“可怕先生”在教室裡大部分時間都在皺眉和怒視，最終教室本身將獲得負面條件刺激的力量。也就是說，最終孩子不需要“可怕先生”在場才能感到不安；僅僅是在教室裡就足夠了。圖 2b 展示了這種不幸的情況。顯然，這是一個應該避免的結果，實際上它通常不會以如此極端的方式發生。但希望它能說明這一點：任何最初為中性的刺激，如果與無條件刺激和反應相關聯，最終都可能獲得自身引發反應的能力。任何東西——無論它是否令人滿意。

這兩個例子中描述的變化很重要，因為它們影響著學生對學校的態度，進而也影響著他們學習的動機。在積極的情況下，孩子會更傾向於取悅老師並注意老師所提供的知識；在消極的情況下，則會發生相反的情況。請注意，即使這些變化是由孩子外部的事件引發的，孩子新學到的態度最好被認為是“內在的”或屬於孩子本身——或者說是 *內在的*。新的反應表明孩子已經獲得了一種型別的 **內在動機**，指的是一種來自孩子本身的渴望或傾向，即以特定的方式引導注意力和精力。它有時與 **外在動機** 相反，外在動機指的是一種來自孩子 *外部* 的傾向，即引導注意力和精力。正如我們將看到的，經典條件反射是一種影響學生內在動機的方式，但並不是唯一的方式。許多影響學生動機的策略更關注他們的思想和信念，而不是他們的行為，以及他們對自身和所學內容的看法。我在 [[.././Chapter 6/]]（名為“學生動機”的章節）中詳細介紹了這些。但是，讓我們先看看經典條件反射的另外三個特徵，它們使情況複雜了一些，但也使條件反射成為對學生學習更準確或更合適的描述。

關於反應性條件反射的三個關鍵思想

消退

這個詞並不指恐龍的命運，而是指條件刺激和條件反應之間聯絡的 *消失*。想象一下上面描述的條件反射“故事”的第三個變體。假設，正如我上面所說，孩子開始將你的快樂行為——你的微笑——與他在教室裡的存在聯絡起來，以至於教室本身就足以引起他自己的微笑。但現在假設發生了悲傷的事情：你生病了，因此必須在學年中途離開教室。一位代課老師被叫來，他不是“可怕先生”，而只是一個不太善於表達的人，我們可以稱他為“中立女士”。起初，孩子在教室裡時仍然感覺良好（也就是說，會微笑）。但由於教室和你特定微笑之間的聯絡不再重複或關聯，孩子的反應會逐漸 *消退* 或逐漸消失，直到完全消失。從某種意義上說，孩子的最初學習被“遺忘”了。

消退也可能發生在經典條件反射的消極例子中。如果“可怕先生”中途離開（也許是因為沒有人能忍受和他一起工作！），那麼孩子的消極反應（畏縮、眼睛睜大、心跳加速等等）也會最終消退。但是請注意，無論條件刺激是積極的還是消極的，消退都不會突然或立即發生，而是在一段時間內逐漸展開。如果你是一個忙於照顧許多學生的老師，這個事實有時會掩蓋這個過程。

泛化

當巴甫洛夫研究狗的條件反射時，他注意到原始條件刺激並不是引起條件反應的唯一中性刺激。例如，如果他將特定的鈴聲與食物的景象配對，使鈴聲成為唾液分泌的條件刺激，那麼事實證明，其他鈴聲，也許音調或型別或聲音不同，也獲得了觸發唾液分泌的能力——儘管不如原始鈴聲那麼強烈。心理學家將這種過程稱為 **泛化**，或者說是類似刺激引發條件反應的趨勢。例如，被你微笑所條件反射的孩子，可能會學會將你的微笑不僅與他在你自己的教室裡存在聯絡起來，還與他在其他類似教室裡存在聯絡起來。他條件反射的微笑在他最初學習的地方（也就是說，在你自己的教室裡）可能最強，但在其他老師的教室裡也可見。在一定程度上，這意味著他將自己的學習泛化了。這當然是個好訊息；這意味著我們可以說孩子正在開始“學會喜歡學校”總體上，而不僅僅是你特定的房間。不幸的是，相反的情況也可能發生：如果孩子從“可怕先生”那裡學到了負面的聯想，孩子的恐懼、謹慎和壓力也可能泛化到其他教室。因此，對老師的教訓很清楚：我們有責任，只要有可能，讓教室成為一個愉快的地方。

辨別

如果只有一組類似刺激中的一組始終與無條件反應相關聯，而其他刺激沒有，那麼類似刺激之間的泛化就可以減少。當這種情況發生時，心理學家說發生了辨別學習，這意味著個人已經學會區分或對一種刺激做出與另一種刺激不同的反應。從教育的角度來看，辨別學習可能是有益的，也可能是不利的，這取決於具體情況。再次想象（第四次！）那個學會將你的教室與你的微笑聯絡起來的孩子，以至於他最終只要在你房間裡就會露出自己的微笑。但現在想象一下他故事的另一個變體：孩子已經大到可以上中學了，因此一天中會有幾個老師。你——帶著你的微笑——是其中一個，但“可怕先生”和“中立女士”也是。起初，孩子可能會將他的經典條件反射的微笑泛化到其他老師的教室。但其他老師不像你那樣微笑，而這個事實導致孩子在他們的教室裡微笑逐漸消退。與此同時，你一直在你的房間裡微笑。最終，孩子只在你房間裡微笑，而在其他房間裡不微笑。當這種情況發生時，我們說發生了辨別，這意味著條件聯想只發生在無條件刺激的單一版本中——在本例中，只發生在你微笑的時候，而沒有發生在其他教室裡（相當罕見）的微笑的時候。從他的行為來看，孩子正在區分你的房間和其他房間。

從某種意義上說，這個故事中的辨別是不幸的，因為它阻止孩子獲得對學校的喜愛，而這種喜愛是泛化的。但請注意，同時發生了一個相反的，更理想的過程：孩子也被阻止獲得對學校的泛化厭惡。尤其是，來自“可怕先生”的恐懼產生刺激與來自你的快樂產生微笑區分開來，因此孩子學會將他的恐懼反應限制在那個特定的教室，而沒有泛化到其他“無辜”的教室，包括你自己的教室。這仍然不是學生理想的情況，但也許比完全不喜歡學校更可取。

操作性條件反射：由於新的後果而產生的新行為

操作性條件反射不是關注刺激和反應之間的關聯，而是關注後果對行為的影響。操作性學習模型從一個想法開始，即某些後果往往會使某些行為發生的頻率更高。如果我在討論中讚揚學生的一條好的評論，那麼將來我更有可能聽到學生更多的評論（希望他們也都是好的！）。如果一個學生對幾個同學講了一個笑話，他們笑了，那麼這個學生將來更有可能講更多的笑話。等等。

與反應性條件反射一樣，關於這種學習模式的最初研究並非針對人類，而是針對動物。該領域的先驅之一是哈佛大學教授 B. F. 斯金納，他出版了大量關於該過程細節的書籍和文章，並指出了動物操作性條件反射和人類操作性條件反射之間的許多相似之處（1938 年、1948 年、1988 年）。 斯金納觀察了相當溫順的實驗室老鼠的行為（而不是那些有時生活在垃圾堆裡的令人不快的老鼠）。他或他的助手會把它們放在一個籠子裡，籠子裡除了一個槓桿和一個小托盤外什麼都沒有，這個托盤剛好可以放少量食物。（圖 3 展示了基本設定，有時被稱為“斯金納箱”。）起初，老鼠會隨機地嗅探和“在籠子裡亂跑”，但遲早它會碰到槓桿，並最終無意中按下它。瞧！槓桿釋放出一小塊食物丸，老鼠會立即吃掉。逐漸地，老鼠會花更多的時間在槓桿附近，並更頻繁地按下槓桿，從而更頻繁地獲得食物。最終，它會把大部分時間花在槓桿上，並吃飽肚子。老鼠“發現”了按下槓桿的結果是獲得食物。斯金納將老鼠行為的變化稱為操作性條件反射的例子，並給該過程的不同部分起了特殊的名稱。他稱食物丸為強化物，稱按下槓桿為操作（因為它對老鼠的環境“起作用”）。

斯金納和其他行為心理學家嘗試使用各種強化物和操作。他們還嘗試了各種強化模式（或強化計劃），以及各種關於何時可以獲得強化的提示或訊號。事實證明，所有這些因素——操作、強化、計劃和提示——都影響了操作性條件反射發生的難易程度和徹底程度。例如，如果強化緊隨關鍵操作行為之後，而不是延遲，則強化更有效，而間歇性發生的強化（僅在部分時間）會導致學習花費更長時間，但也導致學習持續更長時間。

操作性條件反射和學生的學習

與反應性條件反射一樣，重要的是要問操作性條件反射是否也描述了人類，尤其是課堂上的學生的學習。對此，答案似乎是明確的“是”。課堂上不計其數的例子都表明，後果以類似操作性條件反射的方式影響著學生的行為，儘管這種過程當然不能解釋學生學習的所有形式（Alberto & Troutman，2005）。 考慮以下例子。在大多數例子中，操作行為往往會在重複的場合變得更加頻繁

• 一個七年級的男孩在坐在他旁邊的女孩面前做了個鬼臉（操作）。周圍的同學們咯咯地笑了起來（強化）。
• 一個幼兒園的孩子在老師問關於故事的問題時舉起了手（操作）。老師叫了她，她做了她的評論（強化）。
• 另一個幼兒園的孩子在沒有被叫到的情況下脫口而出自己的評論（操作）。老師皺眉不理睬這種行為，但在老師叫另一個學生之前，同學們都在專心聽著（強化）這個學生，即使他沒有像應該的那樣舉手。
• 一個十二年級的學生——田徑隊的一名成員——在訓練中跑了 1 英里（操作）。他記下了自己跑步所花的時間以及自加入田徑隊以來的速度提高（強化）。
• 一個通常非常不安分的孩子的坐在那裡做了一個五分鐘的作業（操作）。助教稱讚他努力工作（強化）。
• 一個六年級的孩子從教室圖書館帶回家一本書，準備在晚上閱讀（操作）。第二天早上，當她歸還這本書時，她的老師在教室裡張貼的圖表上，在她名字旁加了一顆金星（強化）。

希望這些例子足以說明關於操作性條件反射的四個要點。首先，這種過程在課堂上很普遍——可能比反應性條件反射更普遍。考慮到公共教育的本質，這一事實是有道理的：在很大程度上，教學就是讓學生們的一些後果（比如表揚或分數）取決於學生們參與某些活動（比如閱讀某些材料或做作業）。其次，透過操作性條件反射進行的學習並不侷限於任何特定的年級、科目或教學風格，而是在幾乎所有可以想象到的課堂上自然發生。第三，老師並不是控制強化的唯一人員。有時它們是由活動本身控制的（就像田徑隊例子中的那樣），或者是由同學們控制的（就像“咯咯地笑”的例子中的那樣）。所有這些要點都導致了第四個要點：操作性條件反射的多個例子經常同時發生。 案例研究（簡·格拉德斯頓的興衰）表明這種情況是如何發生在完成實習的學生身上。

由於操作性條件反射的發生如此普遍，它對動機的影響比反應性條件反射的影響要複雜一些。與反應性條件反射一樣，操作性條件反射可以鼓勵內在動機，因為活動本身有時可以作為活動本身的強化。例如，當學生出於閱讀的純粹享受而閱讀一本書時，他會被閱讀本身所強化；然後我們經常說他的閱讀是“內在動機的”。然而，更常見的是，操作性條件反射會同時刺激內在動機和外在動機。上述例子中，兩種動機的結合是顯而易見的。在每個例子中，可以合理地假設學生在一定程度上感受到了內在動機，即使獎勵也來自學生之外。這是因為強化他們行為的一部分是行為本身——無論是做鬼臉、跑一英里還是參與討論。然而，同時要注意，每個學生可能也受到了外在動機的激勵，這意味著強化的一部分來自活動或行為本身固有之外的結果或經歷。例如，做鬼臉的男孩不僅被做鬼臉的樂趣所強化，而且也被同學們的笑聲所強化。田徑隊的學生不僅被跑步本身的樂趣所強化，而且也被他對成績和速度的提高的瞭解所強化。即使是通常非常不安分的坐在那裡做了一個五分鐘的作業的孩子，也可能部分地被這種異常專注活動的短暫經歷所強化，即使他也被助教的稱讚所強化。請注意，強化的外在部分有時比內在部分更容易觀察或注意到，內在部分根據定義有時只存在於個人內部，而不是也表現出來。後一個事實可能導致一種印象，即操作性條件反射實際上只是“偽裝的賄賂”——只有外部強化對學生的行為起作用。的確，外部強化有時會改變內在（或內在）強化的性質或強度，但這並不意味著它會破壞或取代內在強化。但關於這個問題的更多內容將在後面討論！（尤其是參考 第 6 章：學生動機。）

比較操作性條件反射和反應性條件反射

操作性條件反射因許多與反應性條件反射中使用的概念相同而變得更加複雜，但也更加現實。然而，在大多數情況下，這些額外的概念在每個學習模型中都有略微不同的含義。由於這種情況會導致術語混淆，讓我解釋兩種學習模型中使用的三個主要概念——消退、泛化和辨別之間的差異。然後，我將對另外兩個概念——強化計劃和提示——進行評論，這兩個概念有時也被用於談論兩種條件反射，但它們對於理解操作性條件反射尤為重要。解釋和評論也總結在 表 2 中。

在反應性條件反射和操作性條件反射中，消退指的是“某事物”的消失。在操作性條件反射中，消失的是由於缺乏強化而導致的操作行為。例如，一個不再因為閱讀大量圖書館書籍而獲得金星或讚美的學生，可能會消退（即減少或停止）閱讀書籍的行為。另一方面，在反應性條件反射中，消失的是條件刺激（CS）和條件反應（CR）之間的聯絡。如果你不再對學生微笑，那麼學生可能會消退她對你和她對你的微笑的愉快反應之間的聯絡，或者消退你所在的教室和她對你微笑的愉快反應之間的聯絡。

在這兩種條件反射中，泛化意味著如果“某事物”與“某事物”相似，那麼就會對“某事物”進行“額外”的條件反射。在操作性條件反射中，額外的條件反射是對與最初的操作行為相似的行為。如果獲得金星會導致我閱讀更多圖書館書籍，那麼我可能會將這種行為泛化到其他類似的活動，例如閱讀報紙，即使這些活動沒有得到直接的強化。然而，在反應性條件反射中，額外的條件反射指的是與最初的條件刺激相似的刺激。如果我是一名學生，並且對老師的微笑感到高興，那麼我可能會發現自己對其他人（比如我的其他老師）也感到高興，即使他們沒有對我微笑。泛化很像我在本章開頭討論的遷移概念，因為它涉及將先前的學習擴充套件到新的情況或環境中。然而，從操作性條件反射的角度來看，被擴充套件（或“遷移”或泛化）的是行為，而不是知識或技能。

在這兩種條件反射中，辨別意味著學習不要泛化。然而，在操作性條件反射中，沒有被過度泛化的是操作行為。如果我是一名學生，並且因為對討論做出貢獻而受到稱讚（強化），那麼我還必須學習辨別何時做出口頭貢獻，以及何時不做出口頭貢獻——比如當同學或老師忙於其他任務時。在反應性條件反射中，沒有被過度泛化的是引起條件反應的條件刺激。如果我作為一名學生學會將僅僅看到一個微笑的老師與我自己的快樂、滿意的行為聯絡起來，那麼我還必須學會不將這種快樂的反應與類似但略微不同的景象聯絡起來，比如一個看起來很生氣的老師。

在這兩種條件反射中，強化程式指的是“某事物”與“其他事物”配對的模式或頻率。在操作性條件反射中，配對的是強化與操作行為聯絡的模式。如果老師讚揚我的工作，她每次都這樣做，還是隻偶爾這樣做？經常還是偶爾？然而，在反應性條件反射中，所討論的程式是條件刺激與非條件刺激配對的模式。如果我是一個有霍瑞布林先生作為老師的學生，他每次在教室裡都皺眉，還是隻偶爾這樣做？經常還是很少？

行為心理學家已經廣泛地研究了強化程式（例如，Ferster 等人，1997；Mazur，2005），並發現了許多不同程式的有趣效果。然而，對於教師來說，最重要的發現可能是：部分或間歇性強化程式通常會導致學習時間更長，但也導致學習的消退時間更長。這一雙重原理對於教師來說很重要，因為我們所給予的強化在很大程度上是部分或間歇性的。通常，如果我在教學，我可以經常稱讚學生，例如，但我不可避免地會有無法這樣做的場合，因為我正在教室的別處忙碌。

對於既關心激勵學生又關心最小化不當行為的教師來說，這是一個好訊息和壞訊息。好訊息是，我讚揚學生建設性行為的好處將更加持久，因為如果我不在他們每次表現出這種行為時都給予支援，他們不會立即消退他們的建設性行為。壞訊息是，學生的消極行為也可能需要更長時間才能消退，因為這些行為也可能是在部分強化下形成的。例如，一個在課堂上不適當地搞怪的學生，可能不會每次都因為同學的笑聲而“得到支援”，而只是偶爾得到支援。然而，一旦不當行為被習得，即使所有的人——老師和同學——都共同努力去忽視（或消退）它，它也會需要更長的時間才能消失。

最後，行為心理學家研究了提示的影響。在操作性條件反射中，提示是一種在操作行為之前發生的刺激，它表明執行這種行為可能導致強化。它的作用很像反應性條件反射中的辨別學習，不同之處在於在這種情況下，被“辨別”的不是一種反射性的條件行為，而是一種自願的行為，即操作行為。在最初的條件反射實驗中，斯金納的實驗鼠有時會受到籠子裡的小電燈的存在或不存在的提示。當且僅當燈亮著時，按壓槓桿就會得到強化。在課堂上，提示有時由老師提供，或者僅僅由課堂的既定程式提供。例如，叫學生說話可以是一個提示，如果學生在那一刻確實說了一些話，那麼他或她可能會得到讚揚或認可的強化。但如果這種提示沒有發生——如果學生沒有被叫到——說話可能不會得到獎勵。用更日常、非行為主義的術語來說，提示讓學生學會了何時可以說話，以及何時不可以說話。

建構主義：學生思維方式的變化

行為主義學習模型可能有助於理解和影響學生的行為，但教師通常還想了解學生的思維方式，以及如何豐富學生的思維方式…(閱讀更多...)

其他資源

學習理論/行為主義理論——關於此主題的正在開發的華夏公益教科書，但不太關注課堂應用。注意標題的拼寫錯誤——這是為了連結到頁面。

學習理論（教育）——對學習理論型別簡要說明，但沒有很多例子。

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