當代教育心理學/第 6 章：學生動機

動機作為行為

有時將動機視為並非“內部”驅使學生行為的因素，而是等同於學生外在行為，這是很有用的。這是行為主義的觀點，我在當代教育心理學/第 2 章：學習過程中將其作為理解學習過程的一種方式進行了討論。在最徹底的形式中，行為主義幾乎完全關注可以直觀地看到或聽到的關於一個人行為的資訊，而對行為背後的（或“內在”或“內部”）內容則相對較少。當涉及到動機時，這種觀點意味著最小化甚至忽略學生內在驅動力或能量與表達驅動力或能量的外在行為之間的區別。兩者被認為是相同的，或者幾乎相同。

將內部與外部等同起來似乎違反常識。學生如何在沒有某種感覺或想法的情況下做某事？正如我們將解釋的，正是這個問題導致了基於認知而不是行為主義學習理論的動機替代模型。我們將在本章的後面解釋其中的一些。然而，在深入研究它們之前，我們鼓勵你考慮行為主義動機觀帶來的優勢。

有時，教學環境限制了教師區分內部動機和外部行為的機會。當然，教師看到許多學生行為——某種動機的跡象。但教學的多重需求可能會限制確定行為含義所需的時間。例如，如果學生在討論中問了很多問題，他/她是否真的對材料本身感興趣，還是隻是想在同學和老師面前顯得聰明？在一個有很多學生並且日程安排很緊張的課堂上，教師可能沒有太多時間來決定這些可能性。在其他情況下，問題可能不僅僅是時間有限，而是與學生溝通困難。考慮一個仍在學習英語的學生，或者來自使用與教師不熟悉的談話模式的文化社群的學生，或者有障礙導致學生語言能力總體受限的學生。在這些情況下，辨別學生的內心動機可能需要更多的時間和精力。為這些學生投入額外的時間和精力很重要，但教師在這樣做的同時，也必須引導和影響學生的行為朝建設性的方向發展。這就是行為主義動機方法可以提供幫助的地方。

操作性條件反射作為一種激勵方式

行為主義動機觀中最常見的版本是與 B. F. 斯金納（1938, 1957）相關的操作性條件反射理論， 我們在第 2 章中對此進行了討論。本章中的描述側重於行為學習，但同樣的操作模型可以轉化為動機的解釋。你還記得在操作模型中，學習到的行為（“操作者”）的頻率或可能性會增加，因為執行它會導致強化可用。要從動機的角度理解這個模型，可以將反應的可能性視為動機，將強化視為激勵因素。例如，想象一個學生透過操作性條件反射學習在課堂討論中回答問題：每次學生回答問題（操作者），教師都會讚揚（強化）這種行為。然而，除了將這種情況視為行為學習之外，還可以從動機的角度來思考：學生回答問題的可能性（動機）由於教師的讚揚（激勵因素）而增加。

事實上，操作性條件反射中的許多概念都可以從動機的角度來理解。例如，另一個概念是消退的概念，我們在第 2 章中將其定義為學習到的行為在不再獲得強化時變得不太可能的趨勢——一種“遺忘”，或者至少是之前學習到的行為表現頻率的下降。表現頻率的下降可以被認為是動機的喪失，而強化去除可以被認為是激勵因素的去除。表 6-1總結了這種從動機的角度重新解釋操作性條件反射的方式，無論是針對第 2 章中討論的概念，還是針對其他附加概念。

關於行為主義動機觀的注意事項

正如我們提到的，行為主義動機觀確實反映了課堂現實：教師有時缺乏時間，因此必須僅僅關注學生適當的外部行為。但是，採用這種觀點仍然存在一些注意事項。一個顯而易見的顧慮是學生特定行為的含糊性；對教師來說看起來像一種動機的跡象，對學生來說實際上可能是另一種動機的跡象（DeGrandpre, 2000）。 如果學生在教師說話時專心看著教師，這意味著學生有學習的動機，還是僅僅意味著學生在做白日夢？如果學生在教師說話時總是把目光移開，這意味著學生對教師不尊重，還是意味著學生來自一個家庭或文化群體，在那裡避免眼神接觸實際上比直接的眼神接觸更能體現對說話者的尊重？

對行為主義觀點，包括操作性條件反射，的另一個擔憂是，它會導致教師忽視學生的選擇和偏好，並“扮演上帝”的角色，為他們做出選擇（Kohn, 1996）。 據此批評，僅僅因為教師（或心理學理論）選擇將動機與動機的行為表達視為等同，並不意味著“內在”動機與動機在外部行為中的表達之間的區別就會消失。學生通常知道他們想要什麼或渴望什麼，他們的想要或渴望並不總是與教師選擇強化或忽視的行為相一致。這，以新的形式，又一次是我們之前在第 2 章中討論的內在動機與外在動機的問題。據稱，完全以行為為基礎的方法，對學生的內在、自我維持的動機不夠敏感。

正如我們在第 2 章中指出的，如果教師確實依賴於獎勵她自己選擇的行為，或者即使她堅持強化學生已經發現無需外部強化就能產生動機的行為，這種說法是正確的。在這種情況下，強化可能會適得其反：強化並非作為對所需行為的激勵，而是成為教師權力以及學生缺乏對自己行動控制力的提醒。一項關於內在動機的經典研究很好地說明了這個問題。在這項研究中，研究人員獎勵大學生參與兩項活動——解決難題和撰寫報紙標題——他們已經發現這兩項活動很有趣。然而，一些學生被付錢做這些活動，而另一些學生沒有被付錢。在這種情況下，那些被付錢的學生在實驗結束後不太可能參與這些活動，而那些沒有被付錢的學生則不然，儘管兩組學生最初對這些活動同樣感興趣（Deci, 1971）。 似乎，支付的外部獎勵干擾了做難題的內在獎勵。

後來的研究在許多情況下證實了這種效應，儘管他們也發現了一些條件，在這種條件下，外部獎勵不會降低內在獎勵。例如，如果一個人“按小時”獲得報酬（即固定工資），而不是按件計酬（按完成的專案數量計酬），外部獎勵就不是那麼有害（Cameron & Pierce, 1994; Eisenberger & Cameron, 1996）。 如果任務本身相對明確（如做數學題或玩紙牌）並且始終期望高質量的表現，它們也就不那麼有害。因此，仍然有一些時間和方式可以有效地使用外部確定的強化。然而，總的來說，外部獎勵似乎經常會損害內在動機，因此需要謹慎地選擇和使用它們（Deci, Koestner, & Ryan, 2001）。 正如它所發生的那樣，幫助選擇和深思熟慮可以在其他更以認知為導向的動機理論中找到。這些理論使用學生的目標、興趣和信念來解釋學生動機差異以及動機如何影響他們對學校的參與。接下來，我們將轉向這些以認知為導向的理論，從那些關注學生目標的理論開始。

動機作為目標

學生動機變化的一個方式是他們為自己設定的目標型別以及這些目標如何支援學生的學業成就。 (閱讀更多...)

興趣作為動機

除了持有不同型別的目標（隨之而來的是學業動機的差異）之外，學生對課堂主題和任務的興趣程度也存在明顯的差異。 (閱讀更多...)

與歸因相關的動機

歸因是對成功和失敗原因的認知。假設你在考試中得了低分，想知道是什麼導致了低分。你可以對低分的成因做出各種解釋——對 (閱讀更多...)

自我效能作為動機

除了受到他們的目標、興趣和歸因的影響之外，學生的動機還受到對學生個人能力的具體信念的影響。在自我效能理論中，這些信念成為動機的主要、明確的解釋 (閱讀更多...)

自我決定作為動機

最近，心理學家愛德華·德西和理查德·萊恩（2000）等提出了一個基於需求概念的動機理論，即自我決定理論。該理論提出，理解動機需要考慮三個基本的人類需求… (閱讀更多...)

期望值：對學生動機的影響

正如我們在本章中解釋的那樣，動機受到多種因素的影響，包括對行為的強化，但尤其包括學生的目標、興趣以及自我效能和自我決定的意識。這些因素結合起來創造了動機的兩個一般來源：學生對成功的期望和學生對目標的價值。從這種角度看待動機通常被稱為期望值模型… (閱讀更多...)

關於動機的底線：持續關注學習

遲早你會在教學中遇到本章描述的每個關於動機的觀點都適用的情況。有時，僅僅關注學生的適當行為（或其缺乏）將是動機的必要且充分的證據。但有時，鼓勵學生相信他們能夠完成特定任務非常重要，而另一些時候，滿足學生的內在能力或社會聯絡需求則很重要。把這些觀點視為備選方案，在合適的時候可以單獨使用或組合使用。

由於你自己的價值觀、態度或信念，你可能會發現某個觀點比其他觀點更適合你的個人。即使你確定了最喜歡的激勵學生的方法，我們也鼓勵你隨時保留其他不太喜歡的方案，並嘗試使用它們。我們相信，採取折衷的動機方法會最大程度地豐富你的教學，並豐富學生的動機和學習。如果本章概述的關於動機的概念有一個唯一的教訓，那就是：學業動機沒有單一的來源，當教師假設動機很複雜時，他們才能最有效地激勵學生。接下來的兩章將著眼於如何在實踐中實現這種“廣闊的胸襟”，首先是在你準備活動和課程時，然後是在你實際教授課程時。