當代教育心理學/第 6 章：學生動機/動機作為自我決定
常識表明，人類的動機源於某種先天的“需求”。我們都認為自己有各種“需求”——例如，對食物的需求，或對陪伴的需求——這些需求會影響我們的選擇和活動。同樣的想法也構成了某些動機理論解釋的一部分，儘管這些理論在強調或承認的需求方面有所不同。例如，在 第 3 章 中，我們討論了馬斯洛的需求層次理論，它是一個動機的例子，它像需求一樣發揮作用，影響長期的個人發展。根據馬斯洛的說法，個人必須滿足生理生存需求才能滿足歸屬感需求，滿足歸屬感需求才能滿足尊重需求，等等。在理論上，人們也既有缺陷需求又有成長需求，缺陷需求必須得到滿足，才能讓成長需求影響行為（馬斯洛，1970）。[1] 在馬斯洛的理論中，就像在其他使用這個概念的理論中一樣，需求是一種需要緩解或滿足的相對持久的條件或感覺，並且往往會長期影響行為。有些需求在得到滿足後可能會減少（比如飢餓），但有些需求可能不會（比如好奇心）。無論哪種方式，需求與之前討論的自我效能信念不同，自我效能信念是相對具體的和認知的，並且會直接影響特定的任務和行為。
基於需求概念的最新動機理論是自我決定理論，由心理學家愛德華·德西和理查德·萊恩（2000）提出，[2] 以及其他一些人。該理論提出，理解動機需要考慮到三個基本的人類需求：
- 自主性——對行為不受外部約束的感覺需求
- 勝任感——對感覺能力強或技術精湛的需求，以及
- 關聯性——對感覺與他人有聯絡或參與的需求。
請注意，這些需求都是心理上的，而不是生理上的；例如，飢餓和性慾不在清單上。它們也與個人成長或發展有關，而不是與一個人試圖減少或消除的缺陷有關。與食物（在行為主義中）或安全（在馬斯洛的需求層次中）不同，你永遠不會對自主性、勝任感或關聯性感到滿足。你（以及你的學生）將尋求在一生中不斷增強這些需求。
自我決定理論的關鍵思想是，當一個人（例如你或你的學生）感到這些基本需求得到合理滿足時，他們往往會認為他們的行為和選擇具有內在動機或“自我決定”。在這種情況下，他們可以將注意力轉向各種他們覺得有吸引力或重要的活動，但這些活動與他們的基本需求沒有直接關係。例如，在你班上的學生中，有些人可能會閱讀你推薦的書籍，而另一些人可能會在您解釋當前教學單元中的關鍵概念時專心傾聽。然而，如果一個或多個基本需求沒有得到很好的滿足，人們往往會感到受到外部壓力或外部激勵的脅迫。事實上，他們可能會專注於滿足尚未得到滿足的需求，從而排斥或避免其他本來可能有趣的、有教育意義的或重要的活動。如果這些人是學生，他們的學習將會受到影響。
因此，在提出需求的重要性時，自我決定理論強調了內在動機的重要性，這個想法在本書中已經出現過（尤其是關於學習理論的第 2 章），並且在後面還會再次出現（尤其是關於教學計劃的第 7 章）。然而，自我決定版本的內在動機強調的是一個人對自由的感知，而不是行動中“真實”約束的存在與否。自我決定意味著一個人感到自由，即使這個人也在某些外部約束範圍內行動。原則上，即使學生必須遵守外部施加的課堂行為規範，學生也可以體驗到自我決定。然而，為了實現自我決定感，學生的需要必須得到滿足——自主性、勝任感和關聯感的需要。因此，在激勵學生方面，最重要的是，教師有興趣幫助學生滿足他們的基本需求，並且不讓他們自己的領導方式或學校規則干擾或阻礙學生基本需求的滿足。
當然，“純粹”的自我決定可能是大多數教師和學生所期望的理想狀態，但現實通常是不同的。由於各種原因，大多數課堂上的教師不能指望始終滿足所有學生的這些基本需求。一個原因是學生人數眾多，這使得教師不可能始終完美地關注每一位學生。另一個原因是教師對課程的責任，這可能需要為學生的活動設定期望，而這些期望有時會與學生的自主性發生衝突，或者讓他們感到（暫時）不完全勝任。另一個原因是學生個人的歷史，從離婚到貧困，這可能會在某些個人中造成一些教師無能為力的需求。
從學生角度來看，結果通常只是對自我決定的部分感知，因此同時存在內在動機和外在動機。自我決定理論認識到這種現實，並建議動機的“內在性”實際上是一個程度問題，從高度外在，到內在動機和外在動機的各種混合，再到高度內在（Koestner & Losier, 2004）。[3] 在該量表的外在端是主要受外部獎勵和約束調節的學習，而在內在端是主要受學習者自身調節的學習。 表 6-3 總結了各種水平及其對動機的影響，並給出了示例。透過假設動機通常是內在動機和外在動機的混合，教師的工作變得更加現實；教師的工作不是期望學生始終擁有純粹的內在動機，而是簡單地安排和鼓勵儘可能內在的動機。為了做到這一點，教師需要支援學生對自主性、勝任感和關聯感的需求。
支援學生需求的一些教學策略是什麼？教育研究人員從多個方向研究了這個問題，他們得出的建議在許多方面都趨同和重疊。為了方便起見，這些建議可以根據它們所解決的基本需求進行分組，從自主性需求開始。
支援自主性的一個主要部分是儘可能地給學生選擇權（Ryan & Lynch, 2003）。[4] 顯然，鼓勵最大自我控制感的選擇是那些與相對重大的問題或對學生有重大影響的選擇，例如選擇誰作為大型團隊專案中的合作伙伴。但是，即使是在相對較小的問題上，選擇也會鼓勵一定程度的自我控制，例如如何整理你的桌子或使用哪種型別的資料夾在學校存放你的檔案。此外，重要的是要為所有學生提供選擇權，包括那些需要明確指導才能成功工作的學生；避免只為最好的學生保留選擇權，或者完全放棄為落後或需要額外幫助的學生提供選擇權。如果所有學生都擁有一些選擇權，他們都會感到更有自主權，因此更有動力。
教師還可以透過最大限度地減少外部獎勵（例如成績）和學生表現之間的比較，以及將自己定位並回應學生表達的目標和興趣，來更直接地支援學生的自主性。例如，在教小學學生關於氣候變化時，你可以透過探索學生已經注意到的哪些方面引起了他們的擔憂來支援自主性。討論的重點不是找出“誰最瞭解”這個話題，而是儘可能地建立和增強學生的內在動機。當然，在現實中，可能無法完全實現這一目標——例如，有些學生可能對這個話題完全沒有興趣，或者你可能會受到時間或資源的限制，無法完全個性化某些活動。但是，任何程度的關注學生個性，以及任何程度的選擇，都會支援學生的自主性。
讓學生感覺勝任的最明顯方法是選擇具有挑戰性但可以透過合理努力和幫助實現的活動 (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004).[5] 儘管很少有老師會不同意這個觀點，但有時很難將它付諸實踐，例如當你第一次在學年開始時遇到一個班級，因此不熟悉他們的背景和興趣。但有一些策略通常有效，即使你還沒有處於可以很好地瞭解學生的境地。一種方法是強調需要學生積極回應的活動。有時這僅僅意味著選擇需要學生做更多事情而不是僅僅聆聽的專案、實驗、討論等。其他時候這意味著在與學生的每次互動中都期望積極的回應，例如透過提出需要“發散性”（多種或詳細）答案的問題。例如，在社會學課上，試著問“我們如何才能更多地瞭解我們的社群？” 而不是“告訴我瞭解我們社群的三個最佳方法”。第一個問題比第二個問題更能引發發散性、更詳細的答案。
另一個通常有效的方式來支持勝任感是儘可能及時地做出回應並提供反饋。如果測試和學期論文在稍後而不是更早的時間內返還，並附有評論，它們將更有助於隨後的學習。如果你在討論中加入自己的想法，同時鼓勵學生參與，討論將更有成效。如果你為學生提供了一種方便的方法，讓他們在需要時查閱權威來源以獲得指導，無論是你自己、助教、精選讀物，甚至電腦程式，小型團體和獨立活動都會更有效。此外，你有時可以設計一些任務，讓學生感覺勝任，因為這些任務有“自然的”解決方案或結束點。例如，組裝一個關於社群的拼圖遊戲就具有這種特性，如果學生需要更大的挑戰，那麼建立一個關於社群的拼圖遊戲也具有這種特性。
支援學生與他人建立聯絡需求的主要方法是安排學生以互相支援的方式合作的活動，這些活動承認學生的差異，並最大程度地減少個人之間的競爭。我們將在第 8 章（“教學策略”）中進一步討論這種策略，在本章中，我們將描述幾種合作學習的變體，以及一些需要避免的陷阱。現在，請注意，讓學生一起工作可以透過多種方式實現。例如，你可以有意識地安排需要各種才能的專案；一些教育工作者稱此類活動為“豐富的小組工作”（Cohen, 1994）。[6] 例如，在小組學習中世紀社會時，一個學生可以貢獻他的繪畫技巧，另一個學生可以貢獻他的寫作技巧，而另一個學生可以貢獻他的戲劇技巧。最終可以形成一個多方面的呈現——書面、視覺和口頭。豐富的小組工作所需的小組為學生之間的關係提供了保障，無論小組中有 6 個人還是隻有 2 個人。
還有其他方法可以鼓勵學生之間的關係。例如，在拼圖式課堂（Aronson & Patnoe, 1997）[7] 中，學生分兩個階段一起工作。在第一階段，由“專家”組成的團隊合作，尋找有關專門主題的資訊。在第二階段，專家組分開並重新組成包含來自每個先前專家組的代表的“通才”組。例如，在學習非洲動物時，每個專家組可能會找到有關不同特定類別動物或植物的資訊；一個組可能關注哺乳動物，另一個關注鳥類，第三個關注爬行動物等等。在拼圖的第二階段，通才組將彙集專家的資訊，以獲得對主題更全面的瞭解。例如，每個通才組都會有一個關於哺乳動物的專家，但也會有一個關於鳥類和爬行動物的專家。
作為一名老師，你可以透過鼓勵你與班上成員之間發展自己的關係來補充這些組織策略。作為老師，你的目標是表明你關心你的學生，不僅是作為學生，而是作為人。這個目標還包括表現得好像師生之間和學生之間良好的關係不僅是可能的，而且正在發展，也許甚至已經發展起來了。例如，一個簡單的策略是儘可能地使用“我們”和“我們”來表達，而不是說“你們學生”。另一個策略是毫無歉意地展示合作活動和作業，就好像它們不僅符合學生的最佳利益，也符合“我們所有”在課堂上的最佳利益，包括你自己。
在某種程度上，自我決定理論提供了一種合理的思考學生內在動機的方法，因此也提供了一種思考如何讓他們管理自己的學習的方法。該理論的一個特殊優勢是它承認自我決定的程度，並將許多觀點建立在這個現實之上。大多數人認識到，在他們自己生活中，內在動機和外在動機的組合會引導他們進行特定活動。例如，我們可能喜歡教學，但我們也做這份工作，部分原因是為了獲得報酬。自我決定理論的優點還在於它依賴於一個基本的人類需求清單——自主性、勝任感和歸屬感——這些需求與教育的一些更大目標很好地契合。
儘管這些是理解和影響學生課堂動機的積極特徵，但一些教育工作者和心理學家仍然對自我決定理論的侷限性存在疑問。一個問題是，僅僅提供選擇是否真的能改善學生的學習，還是僅僅改善了他們對學習的滿意度。有證據支援這兩種可能性 (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003),[8][9]，而且很可能有些老師的課堂經驗也支援這兩種可能性。另一個問題是，是否可能過度關注學生的需求——同樣，也有證據支援和反對這種可能性。過多的選擇實際上會讓任何人（不僅僅是學生）對他們實際做出的選擇感到沮喪和不滿意 (Schwartz, 2004)。此外，如果學生在一個班內處於非常不同的水平，那麼將活動與學生的勝任水平區分開來可能不切實際，這種情況有時會發生。如果差異化會導致老師無法完成學生需要的、至少一些學生能夠學習的關鍵課程目標，差異化也可能是不合適的。這些都是嚴重的問題，但我們認為這些問題並不嚴重到讓我們放棄為學生提供選擇或完全停止對教學進行差異化。因此，在第 7 章（“建立積極的學習環境”）和第 8 章（“教學策略”）中，我們將透過描述可行的提供選擇和認識學生差異的方法，來解釋這種觀點的實際基礎。
- ↑ Maslow, A. (1970). Motivation and Personality, 2nd edition. New York: Harper & Row.
- ↑ Deci, E. & Ryan, R. (2003). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In E. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors in education (pp. 62-90). Boston: Academic Press.
- ↑ Koestner, R. & Losier, G. (2004). Distinguishing three ways of being highly motivated: a closer look at introjection, identification, and intrinsic motivation. In E. Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 101-122). Rochester, NY: University of Rochester Press.
- ↑ Ryan, R. & Lynch, M. (2003). Philosophies of motivation and classroom management. In R. Curren (Ed.), Blackwell companion to philosophy: A companion to the philosophy of education (pp. 260-271). New York, NY: Blackwell.
- ↑ Elliott, A., McGregor, H., & Thrash, T. (2004). The need for competence. In E. Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 361-388). Rochester, NY: University of Rochester Press.
- ↑ Cohen, E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom, 2nd edition. New York: Teachers’ College Press.
- ↑ Aronson, E. & Patnoe, S. (1997). The Jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom, 2nd edition. New York: Longman.
- ↑ Flowerday, T., Shraw, G., & Stevens, J. (2004). Role of choice and interest in reader engagement. Journal of Educational Research, 97, 93-103.
- ↑ Deci, E. & Ryan, R. (2003). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In E. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors in education (pp. 62-90). Boston: Academic Press.