當代教育心理學/第 6 章：學生動機/動機作為興趣
除了持有不同型別的目標——導致學術動機的差異——學生在對課堂主題和任務的興趣程度上也表現出明顯的差異。假設兩位高中同學，弗蘭克和傑森，都上化學課，特別是在學習如何平衡化學方程式。弗蘭克覺得這門課很無聊，不得不強迫自己學習；結果他只花時間學習基本內容，並在基本水平上完成作業。另一方面，傑森很喜歡平衡化學方程式的挑戰。他認為這項任務是一個有趣的謎題；他不僅解決了每一個，而且在做題的過程中還將這些問題相互比較。
弗蘭克的學習基於努力，而傑森的學習則更多地基於興趣。正如這個例子所暗示的那樣，當學生出於興趣學習時，他們往往比出於努力學習時更專注於主題（Hidi & Renninger，2006）。[1] 這一發現並不奇怪，因為興趣是內在動機——來自內心的能量或驅動力——的另一個方面。然而，努力和興趣之間的區別往往是人為的，因為這兩種動機經常在學生的個人經歷中混合或結合在一起。我們大多數人都能記得在學習自己喜歡並發現有趣但需要努力學習的技能時的情景。因此，教師面臨的挑戰是儘可能地利用和鼓勵學生的興趣，從而將所需的努力控制在合理的範圍內——既不過難也不過易。
學生的興趣在他們內心深處或永久存在的方式上有所不同。情境興趣是那些由當前情境的特徵暫時觸發的興趣。不尋常的景象、聲音或詞語會激發情境興趣。教師可能會在投影儀上展示有趣的影像，或播放一小段音樂，或在經過時發表令人驚訝的評論。在更抽象的層面上，不尋常或令人驚訝的討論話題在首次介紹時也可能引起興趣。個人興趣是學生相對持久的偏好，通常在各種情況下表達出來。在課堂上，學生可能（也可能不）對特定主題、活動或學科感興趣。然而，在課堂之外，他或她通常對特定非學術活動（例如運動、音樂）甚至特定人（名人、住在附近的的朋友）有額外的個人興趣。非學術個人興趣有時可能會與學術興趣發生衝突；與朋友一起去購物中心可能比學習你最喜歡的科目更有意思。
總的來說，對某個學術主題或活動的個人興趣往往與與該主題或活動相關的成就相關。正如你可能推測的那樣，一個真正感興趣的學生更有可能更全面地關注該主題或活動，在該主題或活動上工作更長時間，在學習中使用更有條理的策略——並享受這樣做（Hidi & Renninger，2006）。[2] 難怪這位學生取得了更大的成就！不過，請注意，關於這種益處的持續模糊性：通常不清楚是個人興趣導致了更高的成就，還是更高的成就導致了更強的興趣。兩種可能性似乎都有道理。然而，為了對它們進行分類的研究表明，至少有一些影響來自興趣到成就的方向；例如，當小學生被賦予從中學到新主題的書籍時，他們往往從自己選擇的書籍中學習更多，而不是從簡單分配的書籍中學習更多（Reynolds & Symons，2001）。[3] 因此，興趣似乎導致了學習。但這種結論並不排除其反面，即成就也可能激發興趣。隨著喬對歷史的瞭解越來越多，他發現歷史越來越有趣；隨著麥肯齊對生物學的瞭解越來越多，她逐漸想學習更多關於生物學的知識。
如果學生對某個主題或活動沒有先前的個人興趣，教師就面臨著激發初始情境興趣的挑戰，希望初始興趣能夠逐漸變成更持久和個人的興趣。有一些策略可以應對這一挑戰。
- 在你的評論和課堂活動中，偶爾加入一些驚喜：例如，告訴學生一些真實但違反直覺的事實，或者演示一個科學實驗，實驗結果與學生的預期不同（Guthrie, Wigfield, & Humenick, 2006）。[4]
- 將新材料與學生的先前經驗聯絡起來也有幫助，即使他們的經驗與學術或學校沒有直接關係。例如，重力和加速度的概念在每次棒球比賽中擊球或投球時都會起作用。如果向一個喜歡打棒球的學生指出這種聯絡，這些概念可以使概念更有趣。
- 鼓勵學生積極地回應新材料也有幫助。例如，讓學生一起談論這些材料，學生可以開始將自己與先前的個人興趣聯絡起來，而社會互動本身也有助於將這些材料與他們的個人、社會興趣聯絡起來。
雖然以某種方式激發對新材料的興趣很重要，但也有可能透過在新材料中新增不恰當但刺激的特徵來無意中誤導或分散學生的注意力（Garner, et al., 1992; Harp & Mayer, 1998）。[5][6] 分散注意力有許多方式，例如以下這些和其他方式
- 故意在課堂上講笑話，
- 使用彩色插圖或圖片，
- 在書面或口頭解釋中新增有趣的資訊。
如果選擇得當，所有這些方法確實可以激發學生對新主題的興趣。但如果它們與手頭的主題無關，它們可能只會造成誤解，或者阻止學生專注於關鍵材料。然而，就像大多數其他學習過程一樣，學生在分心方面也存在個體差異，學習困難的學生比已經學習得很成功的學生更容易分心和誤解（Sanchez & Wiley, 2006）。[7] 總的來說，最好的建議可能是使用策略來激發情境興趣，但要持續地、儘可能誠實地評估學生對它們的反應。關鍵問題是學生是由於你提供的刺激策略而學習，還是儘管有這些策略而學習。
- ↑ Hidi, S. & Renninger, A. (2006). 興趣發展四階段模型。教育心理學家，41，111-127。
- ↑ Hidi, S. & Renninger, A. (2006). 興趣發展四階段模型。教育心理學家，41，111-127。
- ↑ Reynolds, P. & Symons, S. (2001). 動機變數和兒童文字搜尋。教育心理學雜誌，93，14-22。
- ↑ Guthrie, J.，Wigfield, A. 和 Humenick, N. (2006)。刺激性任務對閱讀動機和理解的影響。教育研究雜誌，99，232-245。
- ↑ Garner, R.，Brown, R.，Sanders, S. 和 Menke, D. (1992)。“誘人細節”和從文字中學習。在 A. Renninger, S. Hidi 和 A. Krapp（編）中，興趣在學習和發展中的作用，第 239-254 頁。新澤西州馬瓦：勞厄爾鮑姆。
- ↑ Harp, S. 和 Mayer, R. (1998)。誘人細節是如何造成損害的。教育心理學雜誌，90，414-434。
- ↑ Sanchez, C. 和 Wiley, J. (2006)。從工作記憶容量的角度考察誘人細節效應。記憶與認知，34，344-355。