當代教育心理學/第 6 章：學生動機/歸因相關的動機
歸因是對成功和失敗原因的看法。假設你在一次測試中取得了低分，想知道是什麼導致了低分。你可以構建各種解釋——對這次失敗進行各種歸因。也許你沒有認真學習；也許考試本身很難；也許你不走運；也許你就是不夠聰明。每種解釋都將失敗歸因於不同的因素。你最終認定的解釋可能準確地反映了真相——或者也可能沒有。歸因的重點在於它們反映了個人對成功和失敗的來源或原因的個人信念。因此，它們往往會以各種方式影響動機，這取決於歸因的性質（Weiner，2005）。[1]
歸因在三個基本方面有所不同：軌跡、穩定性和可控性。歸因的軌跡是指成功或失敗來源的位置（從比喻意義上講）。如果你將一次考試中的高分歸因於你的能力，那麼軌跡就是內部的；如果你將高分歸因於考試中簡單的問題，那麼軌跡就是外部的。歸因的穩定性是指其相對永續性。如果你將高分歸因於你的能力，那麼成功的來源是相對穩定的——從定義上講，能力是一種相對持久的品質。如果你將高分歸因於你投入學習的努力，那麼成功的來源是不穩定的——努力可以變化，並且必須在每次場合都重新投入，否則它就會消失。歸因的可控性是指個人可以影響它的程度。如果你將高分歸因於你學習的努力，那麼成功的來源是相對可控的——你可以透過決定學習多少來影響努力。但是，如果你將高分歸因於純粹的運氣，那麼成功的來源是不可控的——沒有什麼可以影響隨機機會。
正如你可能懷疑的那樣，這些歸因的結合方式會以主要方式影響學生的學業動機。如果學生將學業成功和失敗歸因於內部和可控的因素，例如努力或選擇使用特定學習策略，通常有助於動機和成就（Dweck，2000）。[2] 另一方面，將成功歸因於內部但穩定或可控的因素（如能力）既是好事，也是壞事：有時它會創造對未來成功的樂觀前景（“我一直都做得很好”），但它也可能導致對糾正錯誤漠不關心（Dweck，2006）[3]，甚至如果學生恰巧沒有達到慣常的水平，就會產生悲觀情緒（“也許我並不像我想象的那樣聰明”）。對學業動機最糟糕的是與外部因素相關的歸因，無論穩定與否。相信成績僅僅取決於運氣（“老師批改作業時心情不好”）或材料的過度難度會消除學生投入學習的動力。總而言之，似乎重要的是，教師要鼓勵學生對成功進行內部、穩定的歸因。
他們如何做到這一點？無論如何，有效的策略都涉及將教師自己對成功和失敗的解釋框架在內部、可控的因素周圍。與其對學生說“幹得好！你很聰明！”，不如試著說“幹得好！你的努力真的起了作用，不是嗎？”如果學生失敗了，與其說“太可惜了！這個材料對你來說太難了”，不如試著說“讓我們找到一個練習這個的策略，然後你可以再試一次。”在這兩種情況下，第一個選項強調了不可控的因素（能力、難度等級），而第二個選項強調了內部、可控的因素（努力、使用特定策略）。
然而，只有當教師為學生提供適當的學習條件——學生努力真的能得到回報的條件——時，這種歸因才會令人信服。特別是有三個條件必須到位。首先，學術任務和材料實際上必須處於合適的難度級別。如果你給一年級學生解決高等微積分問題，學生不僅會失敗，而且還會被證明有理由將失敗歸因於外部因素，即任務難度。如果作業的評估方式會導致高度可變、不可靠的成績（從統計意義上講——參見第 11 章），那麼學生會理所當然地將他們的表現歸因於一個外部、不穩定的來源：運氣。這兩種情況都會干擾動機。
其次，教師還需要準備好幫助需要幫助的個人——即使他們認為作業足夠簡單或足夠清晰，學生不應該需要個人幫助。幫助的意願總是必不可少的，因為很難提前知道一項任務對於特定學生來說到底有多難。如果沒有幫助，一開始證明困難的任務可能會無限期地保持困難，學生就會傾向於對自己的失敗做出無效但正確的歸因（“我永遠不會理解這個”或“我還不夠聰明”或“我學習多努力都沒關係”）。
第三，教師需要記住，能力——通常被認為是一個相對穩定的因素——實際上往往會隨著時間的推移而逐漸變化。認識到這一點是使學生的實際能力提高的最佳方式之一（Blackwell, Trzniewski, & Dweck, 2007; Schunk, Pintrich, & Meese, 2008）。[4][5] 一名中學生可能在學校樂隊中以高水平的能力演奏小號，但這種能力實際上反映了之前大量的努力和能力的逐漸提高。一名二年級學生流利地閱讀，從這個意義上說，他可能具有很高的閱讀能力；但在遙遠的過去，同一個學生可能沒有那麼流利地閱讀，甚至更早之前，他可能根本無法閱讀。能力的提高至少部分是由於努力。雖然這些想法似乎顯而易見，但它們很容易在課堂上被遺忘，因為努力和能力根據非常不同的時間範圍而演變。努力及其結果相對立即出現；學生本週、今天甚至此刻付出努力，而努力（如果不是結果的話）會立即顯現出來。但能力可能需要更長的時間才能顯現出來；學生通常只有在經過許多周、月甚至年之後才會發展出來。
- ↑ Weiner, B. (2005). 從歸因視角看動機，以及知覺能力的社會心理學。在 A. Elliot & C. Dweck (Eds.)，能力與動機手冊，第 73-84 頁。紐約：吉爾福德出版社。
- ↑ Dweck, C. (2000). 自我理論：其在動機、人格和發展中的作用。費城：心理學出版社。
- ↑ Dweck, C. (2006). 思維定勢：成功的新心理學。紐約：蘭登書屋。
- ↑ Blackwell, L., Trzniewski, K., & Dweck, C. (2007). 隱性理論預測青春期過渡期的成就：一項縱向研究。兒童發展，78，246-263。
- ↑ Schunk, D. & Zimmerman, B. (1997). 自我調節能力的社會起源。教育心理學家，34(4)，195-208。