當代教育心理學/第 6 章：學生動機/動機作為自我效能

動機作為自我效能

除了受目標、興趣和歸因的影響外，學生的動機還會受到他們對個人能力的特定信念的影響。在自我效能理論中，這些信念成為動機的主要、明確的解釋 (Bandura, 1977, 1986, 1997)。 自我效能是指相信自己能夠完成特定任務或達到特定目標的信念。請注意，信念、行動或目標都是具體的。自我效能是指相信自己能夠寫出一篇可以接受的學期論文，例如，修理汽車，或與班上的新同學交朋友。這些都是比較具體的信念和任務。自我效能與是否相信自己總體上很聰明、是否總喜歡與機械事物打交道或是否認為自己總體上是一個討人喜歡的人無關。這些更為普遍的判斷最好被視為各種自我概念（對一般個人身份的信念）或自尊（對身份的評價）的混合。它們本身很重要，有時也會影響動機，但只是間接影響 (Bong & Skaalvik, 2004)。 此外，自我效能信念與“真實”或有據可查的技能或能力不同。它們是自我構建的，這意味著它們是個人發展起來的感知。因此，有時一個人對自我效能的信念與他或她的實際能力之間可能存在差異。例如，你可以相信自己能夠寫出一篇優秀的學期論文，但實際上並不具備這樣的能力。反之亦然：你可以認為自己沒有能力寫論文，但發現自己實際上能夠做到。因此，自我效能與日常生活中對自信的理解類似，只是定義更加精確。而且，就像自信一樣，自我效能也可能過高或過低。最佳水平似乎是在真實能力水平上或略高於真實能力水平。正如我們在下面提到的，自我效能與能力之間存在較大差異會導致個人出現動機問題。

自我效能對學生行為的影響

自我效能可能聽起來是一種普遍理想的品質，但研究和教師的經驗表明，它的影響比最初看起來要複雜一些。自我效能有三種主要影響，每種影響都具有“負面”或不良的一面和“正面”或理想的一面。

任務選擇

第一個影響是，自我效能使學生更願意選擇他們已經感到有信心能夠成功完成的任務。鑑於自我效能概念的定義，這種影響幾乎是不可避免的，並且在對自我效能信念的研究中也得到了支援 (Pajares & Schunk, 2002)。 對於教師來說，這種對選擇的影響可能是受歡迎的，也可能是不受歡迎的，具體取決於情況。如果一名學生相信他或她能夠解決數學問題，那麼他或她更有可能嘗試教師佈置的數學作業。不幸的是，反之亦然。如果一名學生相信他或她沒有數學能力，那麼他或她就不太可能嘗試數學作業（也許會對自己說，“嘗試有什麼用？”），無論他或她的實際數學能力如何。

此外，由於自我效能是自我構建的，因此學生也可能錯誤地計算或錯誤地感知其真實能力，這些錯誤感知本身可能會對學生的動機產生複雜的影響。從教師的角度來看，即使學生高估了他們的能力，但實際上還是成功地完成了相關任務，或者他們低估了他們的能力，但發現他們能夠成功，並因此提高了他們的自我效能信念，那麼一切都會好起來的。然而，如果學生不相信他們能夠成功，因此甚至不嘗試，或者如果學生高估了他們的能力，但出乎意料地因失敗而感到失望，從而降低了他們的自我效能信念，那麼一切可能都不會好起來。

任務堅持

高自我效能的第二個影響是增加對相關任務的堅持。如果你相信自己能夠解決縱橫字謎，但遇到一個比平時更難的謎題，那麼你更有可能在謎題上花費更多時間，直到你（希望）真的解開它。這在很多情況下可能是一種理想的行為，除非這種堅持恰好乾擾了其他更重要的任務（如果你應該做作業而不是做縱橫字謎怎麼辦？）。另一方面，如果你恰好對縱橫字謎的自我效能較低，那麼你更有可能在遇到困難的謎題時早早放棄。早早放棄可能常常不可取，因為它剝奪了你透過堅持來提高技能的機會。然後（第三點？），由於放棄而導致的成功缺失可能會提供一個有用的激勵來提高你的縱橫字謎技能。同樣，對能力的錯誤感知也會產生影響。高估自己的能力（過高的自我效能）可能會導致你不適當地準備或專注於某項任務，從而損害你的表現。因此，與選擇任務一樣，自我效能的影響因個人而異，也因情況而異。因此，教師的任務是雙重的：首先，要識別這些差異；其次，要鼓勵積極的自我效能信念。表 6-2 提供了一些關於如何做到這一點的額外建議。

應對失敗

對某項任務的高自我效能不僅會增加一個人對該任務的堅持，還會提高其應對壓力條件和在徹底失敗後恢復動機的能力。假設你有兩項作業——一篇論文和一份科學實驗報告——都在同一天截止，這種情況會在你臨近截止日期時讓你的生活變得忙碌。如果你已經相信自己能夠完成這兩項任務，那麼你將比如果你相信自己只能夠完成其中一項任務，或者（尤其是）如果你相信自己兩項任務都無法完成，能夠更好地應對多項作業帶來的壓力。如果你不幸在其中一項或甚至兩項任務上都得到了較差的成績，你也會恢復得更好。

這是好訊息。壞訊息是，至少從教師的角度來看，同樣的韌性有時也會服務於非學術和非學校目的。怎麼會這樣呢？假設，一名學生不是有兩項學校作業在同一天截止，而只有一項學校作業截止，但還兼職在當地一家餐廳做服務員。再假設，這位學生對這兩項任務都抱有很高的自我效能；換句話說，他相信自己能夠完成作業，並繼續在餐廳工作。這種有韌性的信念的結果可能是學生將注意力更少地投入到學業上，甚至最終得到的作業成績比他或她能夠得到的成績更低。

習得性無助與自我效能

如果一個人的自我效能感很低，他或她可能會發展出習得性無助，這是一種認為自己在掌握任務方面完全缺乏控制力的感知。這種態度類似於抑鬱，一種普遍存在的冷漠感，以及相信努力不會有任何作用，也不會帶來成功。習得性無助最初是由心理學家馬丁·塞利格曼 (1995) 從經典和操作性條件反射的行為主義角度進行研究的。 這些研究採用了一種有點“陰鬱”的實驗程式，在程式中，動物，例如老鼠或狗，反覆地在一個籠子裡受到電擊，而這種電擊無法讓動物逃脫。在程式的後續階段，條件發生了變化，動物可以透過簡單地從籠子的一側移動到另一側來避免電擊。然而，它們常常不這樣做！塞利格曼將這種行為稱為習得性無助。

在人們中，習得性無助會導致處理問題的特徵性方式。他們傾向於將問題的根源歸咎於自己，將問題泛化到生活的方方面面，並將問題視為持久或永久性的。相比之下，更樂觀的個人更有可能將問題歸咎於外部來源，將其視為特定於特定情況或活動，並將問題視為暫時或時間有限的。例如，考慮兩個學生都考試不及格。一個有很強習得性無助的學生更有可能透過說“我很蠢；我從來不在任何學校作業上表現出色，我永遠不會在學校作業上表現出色”來解釋失敗。另一個更樂觀的學生更有可能說：“老師這次把試卷出的太難了，所以這次考試不能證明我下次或在其他科目中會有什麼樣的表現。”

值得注意的是，這些感知差異中，更樂觀的那一種與高自我效能有多麼相似，以及習得性無助與高自我效能有多麼矛盾或不同。如前所述，高自我效能是對自己成功完成一項特定任務的能力的堅定信念。因此，根據定義，自我效能專注於一項暫時或時間有限的活動（任務），即使成功完成的原因（自己）是“內部的”。因此，教師可以透過鼓勵學生的自我效能信念來最大限度地減少學生的習得性無助。我們接下來將解釋幾種實現這一目標的方法。

自我效能信念的來源

研究自我效能的心理學家已經確定了四個主要的自我效能信念來源（Pajares & Schunk, 2001, 2002）。 按重要性排序，它們是

1. 先前掌握任務的經驗，
2. 觀察他人掌握任務，
3. 來自他人的資訊或“說服”，以及
4. 與壓力和不適相關的感受。

幸運的是，前三個可以由教師直接影響，甚至第四個有時也可以由教師或他人的適當解釋性評論間接影響。

先前掌握的經驗

毫不奇怪，過去在任務中取得成功會增強學生對未來再次成功的信念。這一基本事實的含義是，教師需要幫助學生建立成功的歷史。無論是數學題、閱讀作業還是體育活動，任務都必須比失敗更多地以成功告終。但是請注意，成功必須代表真實的掌握或真正真實的競爭力。對瑣碎或無關緊要的任務的成功不會提高自我效能信念，對學生沒有真正取得的成功的讚揚也不會提高自我效能信念（Erikson，1968/1994）。

實際上，如果教師也努力拓寬學生對“過去”的看法，那麼創造一個真實的成功歷史將最令人信服。特別是年輕學生（小學年齡）對“過去經歷”的看法相對短暫或有限；他們在形成對未來是否能夠再次成功的印象時，可能只回顧了少數幾個場合（Eccles 等，1998）。 較大的學生（中學）逐漸發展出對個人“過去”的更長遠的看法，這既是因為記憶力提高了，也是因為積累了更長的個人歷史。然而，與任何年齡段合作的挑戰在於，要確保學生將自我效能信念建立在他們過去的所有相關經歷的基礎上，而不僅僅建立在選定的或最近的經歷的基礎上。

觀察他人的掌握經驗

效能信念的第二個來源來自替代性掌握經驗，即觀察他人的成功（Schunk & Zimmerman，1997）。 換句話說，僅僅看到別人成功完成一項任務，就可以讓人相信自己也能成功。當觀察者缺乏完成任務的經驗，因此可能不確定自己的能力時，這種效果更強。當榜樣是觀察者尊敬的人，例如學生的老師，或能力大致相當的同齡人時，這種效果也更強。但是，即使在這些條件下，替代性經驗的影響也不如直接經驗的影響大。原因不難想象。例如，假設你目睹你的老師和一位受人尊敬的朋友都成功地唱了一首他們喜歡的歌曲，但你不確定自己是否能唱歌。在這種情況下，你可能會對自己的潛力感到鼓舞，但仍可能對自己效能感到有些不確定。另一方面，如果你沒有看到別人唱歌，但你以前唱歌很好，那就不同了。在這種情況下，你很可能相信自己的效能，無論別人表現如何。

所有這些都表明，在一定程度上，教師可以透過示範成功完成一項任務或指出成功的同學來提高學生的自我效能。這些策略之所以有效，是因為它們不僅展示瞭如何完成一項任務，而且傳遞了一個更基本的資訊，即這項任務實際上是可以完成的。例如，如果學生正在學習一種複雜的算術程式，你可以透過演示該程式或指出正在學習的同學來提供幫助。但是請注意，替代性掌握只有在得到學生自己完成的真正成功的支援下才有幫助。只有當“榜樣同學”被認為在能力上真正相當時，它才會有幫助。過度使用替代性榜樣，尤其是在學習者沒有真正成功的條件下，會導致學習者否定榜樣的成功；學生可能只是認為榜樣“超出他們的能力範圍”，因此與判斷自己的潛力無關。

社會資訊和說服

效能信念的第三個來源是鼓勵，包括隱含的和明確的鼓勵，說服一個人相信自己有能力完成一項任務。說服本身並不會創造出高效能，但當與直接或替代性經驗結合在一起時，尤其是當說服來自不止一個人時，它通常會增加或支援效能（Goddard, Hoy, & Hoy, 2004）。

對教師來說，這表明了兩件事。當然，第一個是鼓勵可以激勵學生，尤其是當鼓勵集中在可實現的、具體的任務上時。說“我認為你能做到”或“我看到你以前做過，所以我相信你能再次做到”是有激勵作用的。但第二個含義是，教師應儘可能安排，透過設計實際上學生可以實現的正在進行的任務來支援他們的鼓勵。在鼓勵和任務難度之間取得平衡可能看起來很簡單，但有時會具有挑戰性，因為學生有時會對教師的評論和任務的感知與教師的意圖完全不同。例如，給予過量的詳細幫助可能是為了支援學生，但卻被視為對學生獨立完成任務能力缺乏信心。

與成功、壓力或不適相關的感受

前面提到的三個效能信念來源都是認知性的或“以思維為導向的”，但情緒也會影響對成功或失敗的預期。在與一大群人（有時甚至只是一班學生）交談之前，感到緊張或焦慮，可以起到“我不會成功”的資訊的作用，即使實際上有充分的理由期待成功。但積極的情緒也可以提高對效能的信念。當回憶起以前在無關任務中取得成功的興奮時，人們可能會高估他們在沒有先前經驗的新任務中取得成功的可能性，因此無法預測自己的效能。

對教師來說，最重要的含義是，當學生從他們認為（無論正確與否）與當前情況相關的過去經驗中進行概括時，他們的動機就會受到影響。例如，教師僅僅宣佈考試，就可以在學生了解到任何關於考試的資訊之前——無論考試是容易還是難，或者是否與他們過去稱為“考試”的其他經歷有任何相似之處——讓一些學生焦慮。相反，如果早期的任務與正在進行的任務的要求沒有真正的關聯，那麼根據學生在過去學術任務中的成功來鼓勵他們可能是誤導的。例如，假設一箇中學生以前只寫過簡短的基於觀點的論文，從未寫過基於研究的論文。在這種情況下，透過告訴他“這就像你以前寫的論文一樣”來增強他的信心可能沒有幫助，甚至不誠實。

注意事項：動機作為內容與動機作為過程

關於自我效能理論的一個需要注意的地方是，它過度強調了動機的過程，而忽視了動機的內容。基本的自我效能模型對信念如何影響行為有許多闡述，但對哪些信念和任務特別令人滿意或能給學生帶來最大福祉卻鮮有涉及。這個問題的答案至關重要，因為教師可以儘可能地選擇那些本質上令人滿意的任務，而不僅僅是那些可實現的任務。另一個提出這一問題的方式是問：“是否可能對一個你不喜歡的任務有很高的自我效能？” 這種差距似乎確實可能存在。例如，在我們的一位撰稿人 ((KelvinLeeSeifert)) 的青少年時期，他曾在高中代數中成功解決了許多數學問題，並投入了大量的精力來完成代數作業。不久之後，他對解決此類問題產生了很高的自我效能。但 Kelvin 並不真正喜歡解決代數問題，後來甚至永久性地放棄了數學或科學作為職業（令他的老師和家人感到失望）。在這種情況下，自我效能理論很好地解釋了他的動機過程——Kelvin 對自身能力的信念促使他堅持完成任務。但它並沒有解釋他動機的內容——他對這些任務的日益厭惡。要解釋這種差距，需要另一種動機理論，這種理論不僅包括特定的信念，還包括更深層的個人需求。自我決定理論就是一個例子，我們將在下一節中討論。