當代教育心理學/第 6 章：學生動機/動機作為目標
動機的一種變化方式是學生為自己設定目標的型別，以及目標如何支援學生的學業成就。正如你可能猜到的，有些目標比其他目標更能鼓勵學業成就，但即使那些與學業沒有直接關係的動機也往往會間接地影響學習。
學生會抱有什麼樣的成就目標呢？想象一下三位一起學習代數的同學，瑪麗亞、薩拉和林賽。瑪麗亞最關心的是儘可能地學習代數，因為她覺得它很有趣，而且她相信它在以後的課程中會有用，也許是在大學裡。她的目標是精通，因為她主要想學習或掌握代數。然而，薩拉不像瑪麗亞那樣關心代數本身，她更關心的是在考試和課程中取得優異成績。她的目標是表現，因為她主要關注的是表現得成功；學習代數僅僅是她在同伴和老師眼中表現良好的工具。林賽則主要關心的是避免取得低分或不及格。她的目標是避免表現不佳，或者說避免失敗，因為她不像瑪麗亞那樣真正關心學習代數，也不像薩拉那樣關心競爭性成功；她只是打算避免失敗。
正如你可能想象的，精通、表現和避免表現不佳的目標往往不會以純粹的形式出現，而是以組合的形式出現。如果你在學校樂隊演奏單簧管，你可能想提高你的技巧，僅僅是因為你喜歡儘可能地演奏——本質上是一種精通導向。但你可能也想在同學眼中顯得有天賦——一種表現導向。你內心可能也希望至少私底下避免在演奏單簧管時顯得像個完全的失敗者。這些動機中的一種可能比其他動機占主導地位，但它們都可能存在。
精通目標往往與對學習手頭材料的享受相關聯，從這個意義上來說，它代表了老師經常為學生尋求的結果。因此，它們本質上是一種內在動機。精通目標已被證明比表現目標更能持續學生對某一學科的興趣。例如，在一項關於學習目標的研究綜述中，那些對他們正在學習的課程主要持有精通導向的學生，不僅傾向於表達出對該課程更大的興趣，而且在課程正式結束後的很長一段時間內也繼續表達出興趣，並報名參加了同一學科的後續課程（哈拉基維茨等，2002；沃爾特斯，2004）。[1][2]
表現目標另一方面，意味著外在動機，並傾向於表現出這種導向的混合影響。積極的影響是，表現導向的學生往往比那些主要表達精通導向的學生取得更高的成績。成績上的優勢在短期內（以單個作業為例）和長期內（以畢業時的總體 GPA 為例）都存在。但有證據表明，表現導向的學生並沒有像那些更精通導向的學生那樣深入或持久地學習材料（米德利、卡普蘭和米德爾頓，2001）。[3] 一個可能的原因是，衡量表現的指標——例如考試分數——往往獎勵相對膚淺的資訊記憶，因此引導表現導向的學生遠離對資訊進行深思熟慮或深入的處理。另一個可能的原因是，表現導向透過關注在同伴中獲得認可為最佳，鼓勵了同伴之間的競爭。因此，對錶現導向的學生來說，向同學提供幫助和接受幫助不是出於自身利益，由此產生的孤立限制了學生的學習。
正如我們提到的，避免失敗的目標本質上會損害學業成就。它們通常是表現目標競爭性帶來的負面副產品（烏爾丹，2004）。[4] 如果老師（有時也包括同班同學）過於強調成為班上最優秀的人，因此對學習材料本身的興趣下降，那麼一些學生可能會認為成功超出了他們的能力範圍，或者在任何情況下都不值得追求。另一個選擇——僅僅避免失敗——可能看起來更明智，也更容易實現。一旦學生接受了這種態度，他或她可能會或多或少地故意表現不佳，只做最少的工作來避免看起來愚蠢，或避免與老師發生嚴重衝突。以這種方式避免失敗是自我設障的一個例子——故意採取行動和做出選擇，以降低成功的可能性。學生可以透過多種方式自我設障；除了不努力工作之外，他們可能還會拖延完成作業，例如，或者設定不切實際的高目標。
大多數學生需要和重視人際關係，無論是與同學還是與老師的關係，而且他們往往（儘管並不總是）從這些關係中獲得大量的積極支援。但是，人際關係的影響是複雜的，有時既有利於學業成就，也有可能不利於學業成就。如果與老師的關係很重要且相當積極，那麼學生很可能透過努力完成作業來討好老師（道森和麥金尼，2003）。[5] 請注意，這種影響更接近表現而不是精通；學生主要關心的是在別人面前表現良好。另一方面，如果學生特別關心與同伴的關係，對成就的影響取決於學生對這種關係的動機，以及同伴的態度。渴望與同伴建立親密關係可能會導致學生向同伴尋求幫助，並向同伴提供幫助——這種行為可能支援更高的成就，至少在一定程度上是如此。但是，渴望以技能和知識給同伴留下深刻印象可能會導致相反的結果：正如我們已經提到的，這種表現導向的競爭優勢可能會阻止學生合作，並以這種間接的方式減少學生的學習機會。同伴自身的能力和成就動機也會產生影響，但同樣，影響會根據具體情況而有所不同。同伴的低成就和動機會在小學階段比在高中階段更多地影響個人的學業動機，在學習數學和學習閱讀時也更多地影響個人的學業動機，如果教室裡存在著廣泛的能力範圍，而不是狹窄的能力範圍，影響也會更大（伯克和薩斯，2006）。[6]
儘管存在這些複雜性，大多數學生非常重視社會關係，因此教師應該一般來說促進學生之間的社會關係，但也應注意其性質及其對學習成績的影響。例如，許多作業可以在小組中有效地完成，只要小組的組成經過深思熟慮；在本章中，我們將討論一些確保此類小組成功的策略，例如明智地選擇小組任務並儘可能多地認可所有成員的貢獻。可以透過涉及來自其他班級或校外人士的學生或成人的活動來支援人際關係，這在學校或社群服務專案中經常發生。這些活動可以帶來相當大的社會滿足感，並且有時可以與當前的課程需求相結合 (Butin, 2005)。[7] 但是，大多數學生的社會交往可能始終來自學生之間主動利用時間進行交談和互動。教師的任務是鼓勵這些非正式的交往，尤其是在這些交往能夠支援而不是干擾學習的時候。
即使在學校中，由於僅僅存在同學，某種程度的成績導向可能是不可避免的，但它不必完全接管學生的學習動機。教師可以透過多種方式鼓勵掌握目標，並且實際上應該這樣做，因為掌握導向會導致更加持續、深思熟慮的學習，至少在課堂上是這樣，因為在課堂上，同學有時可能會相互爭論和意見不一致 (Darnon, Butera, & Harackiewicz, 2006)。[8]
教師如何做到這一點？一種方法是，在可能的情況下，允許學生為自己選擇具體的任務或作業，因為他們的選擇比平時更可能反映先前的個人興趣，因此比平時更具內在動機。當然，這種策略的侷限性在於，學生可能看不到他們先前的興趣與當前的課程主題之間的一些聯絡。在這種情況下，教師也應該尋找並指出當前主題或技能與學生個人興趣和目標的相關性。例如，假設一名學生喜歡最新的音樂風格。這種興趣實際上可能與廣泛的學校課程有關，例如
- 生物學（因為耳朵和聽覺的生理結構），
- 物理或普通科學（因為音樂聲學的性質），
- 歷史（因為隨著時間的推移，音樂風格的變化），
- 英語（因為音樂歌詞和主題與文學主題之間的關係），
- 外語（因為不同文化之間音樂和歌曲的比較）。
鼓勵掌握導向的另一種方法是，儘可能多地關注學生的個人努力和進步，而不是將學生的成功與其他學生進行比較。你可以透過向學生提供有關他們如何改進表現的詳細反饋，或者安排學生合作完成特定任務和專案而不是相互競爭來鼓勵這種導向，並且總的來說，透過表現出你對所討論主題的熱情。
- ↑ Harzckiewicz, J., Barron, K., Tauer, J., & Elliot, A. (2002). 成就目標的短期和長期後果。教育心理學雜誌，92, 316-320。
- ↑ Wolters, C. (2004). 推進成就目標理論：利用目標結構和目標取向預測學生的動機、認知和成就。教育心理學雜誌，96, 236-250。
- ↑ Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (2001). 表現取向目標：對誰、在什麼情況下以及付出什麼代價才能有所幫助？教育心理學雜誌，93, 77-86。
- ↑ Urdan, T. (2004). 自我妨礙和成就的預測因素：考察成就目標、課堂目標結構和文化。教育心理學雜誌，96, 251-254。
- ↑ Dowson, M. & McInerney, D. (2003). 學生對他們的動機目標有什麼看法？朝著對學生動機更復雜和動態的視角邁進。當代教育心理學，28, 91-113。
- ↑ Burke, M. & Sass, T. (2006). 課堂同伴效應和學生成就。在美國經濟學會年會上發表的論文，波士頓，美國。
- ↑ Butin, D. (2005). 高等教育中的服務學習。紐約：帕爾格雷夫·麥克米倫。
- ↑ Darnon, C., Butera, F., & Harackiewicz, J. (2006). 社會互動中的成就目標：掌握目標與表現目標的學習。動機與情緒，31, 61-70。