當代教育心理學/第 5 章：有特殊教育需要的學生/智力障礙

智力障礙

智力障礙是指學生在認知功能和日常生活適應行為方面存在重大限制（Schalock & Luckasson, 2004; 美國精神發育遲滯協會，2002）。 學生可能語言能力有限或言語受損，並且可能在學業上表現不佳。與之前討論的學習障礙學生相比，智力障礙學生學習障礙更廣泛、更嚴重。他們在標準化智力測試中得分較低。大多數人視為理所當然的日常任務，如穿衣或吃飯，可能是可能的，但可能比平時需要更多時間和精力。健康和安全有時可能成為問題（例如，知道過馬路是否安全）。對於老年人來說，找到和保持工作可能需要他人支援的幫助。挑戰的確切組合因人而異，但總是（根據定義）涉及智力和日常生活功能方面的侷限性。

作為一名教師，您可能會聽到不止一個描述智力障礙學生的術語。如果障礙輕微，教師有時會簡單地稱患有這種障礙的學生為“學習緩慢”，尤其是在學生沒有接受正式的特殊支援時，例如專門為幫助學生而聘用的助教。如果障礙更明顯，那麼學生更有可能被稱作患有智力障礙或精神發育遲滯。在本章中，我主要使用“智力障礙”一詞，因為它帶有更少的負面含義，同時仍然描述了這種障礙的關鍵教育方面，即認知障礙。然而，請記住，實際的智力障礙總是超過認知：它們還涉及適應日常生活方面的挑戰。

智力障礙者支援水平

智力障礙以不同的程度或數量發生，儘管大多數情況下是相對輕微的。傳統上，障礙的強度或“數量”是透過標準化學業能力測試（或“智商測試”）得分來定義的，分數越低，表示障礙越嚴重。（關於這些測試的更多內容，請參閱第 10 章。）然而，由於這些測試對個人日常生活社會功能的敏感度不足，當前的趨勢是透過個人需要的支援量來定義強度。表 5-1 總結了最常用的方案，由美國精神發育遲滯協會（AAMR，2002）建立。 支援水平從間歇性（僅偶爾或“按需”用於特定活動）到普遍性（在生活的所有領域持續不斷）。

作為一名課堂教師，您最有可能看到的是在您的課堂上需要最少支援的智力障礙。一個只需要間歇性支援的學生可能在某些學習活動或課堂常規中需要特殊幫助，但在其他方面則不需要；例如，他或她可能需要幫助閱讀或穿上冬衣，但主要是在需要相對快速地完成這些事情的時候。需要更多支援的學生，可能在您的課堂上的時間更少，而更多地接受其他專業人員的特殊幫助，例如特殊教育教師、言語和語言專家，或這些專業人員的助手。這些情況對教授這些學生的方式有著明顯的意義。

教授智力障礙學生

有很多具體的技巧可以幫助教授輕度或中度智力障礙學生，但大多數技巧可以歸納為三個更通用的策略。第一個是比平時給予更多時間和練習；第二個是儘可能將活動嵌入到日常生活或功能的背景中；第三個是讓孩子同時參與社交和學術活動，而不僅僅是其中之一。讓我們簡要地看一下這三個想法。

比平時給予更多時間和練習

如果一名學生只有輕微的智力障礙，他或她可能能夠學習學術課程的重要基礎知識，例如基本算術和基本閱讀。然而，由於這種障礙，學生可能需要比其他大多數學生更多的時間或練習。他或她可能能夠透過視讀（day, night, morning, afternoon 等）讀出許多單詞，但需要比其他學生更長的時間才能識別和說出這些單詞。或者學生可能知道 2 + 3 = 5，但需要幫助將這個數學事實應用到實際物體上；您（或助手）可能需要向學生展示兩支鉛筆加三支鉛筆等於五支鉛筆。

給予額外的幫助需要時間和毅力，而且會考驗學生（以及您）的耐心。為了處理這個問題，經常獎勵學生為努力和成功而付出的努力可能會有所幫助，尤其是如果獎勵是集中在具體、實際的成就上的；“你正確地加了那個數”，可能比“你是一個努力的人”更有幫助，即使這兩個評論都是真實的。如果透過將技能或任務分解成學生可能更容易學會的步驟，從而設定合理的、“可做到的”目標，那麼給予適當的讚揚就會更容易，這樣學生就不容易感到沮喪。同時，重要的是不要用過於簡單、過於容易的目標或活動來侮辱學生，也不要用明顯針對年齡更小的孩子的課程材料。設定過低的目標實際上剝奪了智力障礙學生學習的應有權利，這是一個嚴重的道德和職業錯誤（Bogdan, 2006）。 幸運的是，在許多課程領域中，已經存在簡化但適合年齡較大的學生的材料（Snell 等人，2005）。 特殊教育教師專家通常可以幫助您找到這些材料，並想出有效的使用方法。

適應性和功能性技能

智力障礙學生特別清楚地展示了大學教學中的一個難題：由於沒有足夠的時間教授所有內容，我們該如何選擇教授什麼內容？選擇活動的標準之一是將學習目標與學生的日常生活和活動聯絡起來，就像您對所有學生一樣。這種策略解決了精神發育遲滯的另一個定義特徵，即學生在適應和日常生活功能方面存在的困難。例如，在教授加減法時，您可以建立有關購買常見熟悉物品（例如食物）的示例，以及需要為購買支付或收取零錢的示例。類似的考慮也適用於學習新的閱讀或口語詞彙。與其僅僅讓學生在“基礎閱讀”系列（或閱讀課本）中學習單詞，不如鼓勵學生學習對他或她自己生活特別有用的單詞。通常，學生，而不是您自己，是決定這些單詞實際上是什麼的最佳人選。

適應性、功能性方法也可以幫助學生學習非學術領域。例如，在學習閱讀或“看時間”時，嘗試最初將重點放在教授對學生重要的時刻，例如他或她早上起床的時間或學校開始上課的時間。當您新增對學生個人有意義的其他時間時，他或她會逐步朝著完全掌握如何讀鐘錶上的指標邁進。然而，即使完全掌握需要很長時間才能發展，學生至少已經先學習了最有用的鐘表知識。

有意識地讓學生參與小組活動

這裡的關鍵詞是包容：學生應儘可能參與併為課堂生活做出貢獻。這意味著，只要有可能，學生就應該和班級一起參加特殊活動（集會、運動會）；如果班級進行小組遊戲，那麼有殘疾的學生就應該參與到遊戲中；如果同學們以小組形式完成作業，那麼如果可能的話，就應該將學生分配到一個小組中。這些包容帶來的變化是真實的，但對每個人來說都是積極的。一方面，它們促進了對有殘疾兒童的接納和幫助；同學們瞭解到，學校在一定程度上是為了給每個人提供機會，而不僅僅是為了評估或比較個人的技能。另一方面，包容帶來的變化促使有殘疾的學生從同學那裡學到儘可能多的東西，包括社交和學業方面。除了其他好處之外，小組活動還可以讓學生有機會練習“歸屬感”技能——如何適當地向同學們問好，或者何時以及如何向老師提問。我想補充一點，這些技能對每個人來說都是有益的，無論是否有殘疾。（我在第 8 章“教學策略”中更詳細地討論了小組工作。）

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Kliewer, C., Biklen, D., Kasa-Hendrickson, C. (2006). 誰可以識字？殘疾和對文化否定能力的抵抗。美國教育研究雜誌，43, 163-192。==參考文獻==