當代教育心理學/第 8 章：教學策略
- 幾年前，我們中的一位(KelvinLeeSeifert)有幸與一位經驗豐富的二年級老師 Carolyn Eaton 共同教學。作為研究專案的一部分，Eaton 女士允許觀察她的一些閱讀課。以下是 Kelvin 在她與 Joey 進行會議時所看到的。他們“一起”閱讀一本書，但 Eaton 女士希望 Joey 儘可能多地自己閱讀。Joey 的評論用大寫字母表示，Eaton 女士的評論用小寫字母表示。
- 你先讀，然後我讀。你必須這樣做。我讀完之後，好嗎？
- 好的。[Eaton 女士開始。]“在巨大的綠色房間裡，有一個電話，一個紅色的氣球，以及一張……”你要讀嗎，還是什麼？
- 是的。
- “在巨大的綠色房間裡……”你準備好了嗎？準備讀了嗎？
- 好的。“在巨大的綠色房間裡……”
- “……有一個……”
- “有一個……”[停頓，看著 Eaton 女士而不是文字]
- “……一個電話……”
- 是的，就是它，一個電話！“在巨大的綠色房間裡，有一個電話，一個紅色的氣球……”
- “……以及一張……”
- “以及一張……”[停頓，盯著牆看]……一頭牛在跳躍？”
- “……一頭牛跳過月亮。”
- “越過月亮。”[Joey 和 Eaton 女士都笑了]
- Joey，這是什麼？[她指著“電話”這個詞。]
- “有一個電話。”
- 這裡呢？[她指著下一頁，上面寫著“還有三隻小熊，坐在椅子上。”]
- “有三隻熊，三隻小熊，它們坐在椅子上。”
- 你能讀完整本書嗎？
- 當然可以！
- 好的，那你這次開始。
- [Joey 看著第一頁，時而看著圖片，時而看著文字。]
- “在巨大的綠色房間裡，有一個電話。”
- [實際文字：“在巨大的綠色房間裡，有一個電話。”]
- “還有一個紅色的氣球。”
- [實際文字：“……還有一個紅色的氣球。”]
- “還有一張牛跳過月亮的圖片。”
- [實際文字：“……還有一張牛跳過月亮的圖片。”]
- “還有一個……”三隻熊？……”坐在椅子上的小熊。”
- [實際文字：“還有三隻小熊，坐在椅子上……”]
- 你能閉著眼睛讀這本書嗎？
- 當然可以；你想看看我怎麼做嗎？
- 好吧，現在不行；也許以後吧。你能不看圖片，只看文字來讀嗎？我這樣做最好——當我看到文字而不是圖片的時候。
- [Joey 停下來思考。]也許吧，但不太好。
- 讓我們試試。[Eaton 女士繼續在一張大紙上抄下文字，讓 Joey 以後“閱讀”。]
正如 Carolyn Eaton 的經驗所表明的那樣，即使在教學過程中也要做出決定。Eaton 女士想知道何時挑戰 Joey，何時支援他——你也會想知道。她還想知道何時引導 Joey 評估他剛剛讀到的內容，何時讓他繼續前進——你也會想知道何時鞏固學生的學習，何時推動學生前進。這些都是關於教學策略的問題，即教師為直接或間接促進學習而做出的決定或採取的行動。在本章中，我們將盡可能多地回顧這些策略，以便了解主要的教學選擇及其影響。我們特別關注兩種廣泛的教學類別，有時被稱為直接教學和以學生為中心的教學。我們希望你會同意，這兩種教學方法在某些方面都有用。然而，我們首先要看看什麼經常指導教學策略的選擇：教師希望學生在課堂學習中如何思考。對學生來說，批判性思考（敏銳或邏輯）意味著什麼？還是創造性思考？或者成為熟練的解決問題的人？這些問題的答案意味著在教學策略之間做出選擇，儘管它們並不能完全決定選擇。
儘管教學策略在細節上有所不同，但它們都旨在鼓勵某些主要的學習和思維形式，每種形式都有獨特的教育目的。這些形式有時會重疊，從某種意義上說，一種思維形式可能有助於學生成功地運用另一種思維形式。要了解我們的意思，首先看看三種在課堂學習中常見的較為複雜的思維形式
- 批判性思維，
- 創造性思維，以及
- 解決問題。
批判性思維是一種分析資訊可靠性和有效性的思維技能，也是一種這樣做的態度或傾向。這種技能和態度可以針對特定的主題或話題，但原則上它可以在任何知識或生活領域出現（Halpern，2003；Williams，Oliver & Stockade，2004）。[1][2] 批判性思維者不一定具有負面態度，即在日常意義上批評某人或某事。相反，他們可以簡單地被認為是敏銳的：批判性思維者會提出關鍵問題，準確地評估想法的證據，用邏輯和客觀的方式推理問題，並清晰、準確地表達想法和結論。最後（但並非最不重要的一點），批判性思維者可以在不止一個生活或知識領域運用這些思維習慣，儘管事實上他們可能並不總是這樣做。
有了如此廣泛的定義，就不難理解為什麼教育工作者會提名各種各樣的具體認知技能作為批判性思維的貢獻者。例如，在一項研究中，研究人員發現，透過批註——在文章的空白處寫下問題和評論——可以刺激對發表文章的批判性思維（Liu，2006）。[3]在這項研究中，學生最初接受了關於如何批註閱讀材料的指導。後來，當學生完成其他閱讀作業時，研究發現，一些學生實際上比其他人更多地使用批註技能——例如，一些學生只是用熒光筆在段落下面劃線。當後來分析關於閱讀材料的論文時，發現由批註者撰寫的論文比其他學生撰寫的論文更有理有據——更具批判性洞察力。
但構成批判性思維的技能並不僅僅是書面的。例如，在另一項研究中，研究人員發現批判性思維也可以包括與同學進行關於個人問題或困境的口頭討論 (Hawkins, 2006)。[4] 在這項研究中，學生被要求向同學描述最近令他們困擾的個人事件。然後，同學們一起討論了這一事件，以確定導致該事件令個人困擾的確切原因，以及學生在思考該事件時所做的假設。最初講述故事的學生——第一個講述故事的人——然後利用小組討論的結果為一篇研究論文確定主題。例如，在一個關於令人困擾事件的故事中，一名學生講述了最近一次購物時店員輕視或拒絕他的經歷。透過討論，同學們得出結論，導致該學生困擾的潛在假設是她懷疑自己因膚色成為種族歧視的受害者。然後，學生利用這個想法作為一篇關於“零售店種族歧視”主題的研究論文的基礎。因此，小組討論激發了學生和同學們的批判性思維，但也同時依賴於他們先前的批判性思維技能。
請注意，在這兩項研究中，以及類似的其他研究中，讓思維成為“批判性”的是學生對元認知的使用——關於思維的思考策略，以及監測自身思維的成功度和質量的策略。這是一個我們在第二章中討論過的概念，它是建構主義關於學習觀點的一個特徵。我們指出，當學生在構建自身知識方面獲得經驗時，他們也會在瞭解自己如何學習以及瞭解自己是否學得很好方面變得熟練。元認知的這兩個定義特徵也是批判性思維的一部分。因此，在培養批判性思維方面，教師實際上是在培養學生構建或控制自身思維的能力，以及避免被不加反思的想法控制的能力。
然而，如何最好地教授批判性思維技能仍然是一個爭論的問題。一個問題是，是否應該將批判性技能融入現有的課程，還是應該透過獨立的、獨立的單元或課程來教授它們。第一種方法有可能展示批判性思維是如何與學生的整個教育相關的。但這也有可能稀釋學生對批判性思維的理解和使用，僅僅是因為批判性思維以多種不同的形式出現——其細節和表現形式在不同的課程和教師之間有所不同。獨立的方法具有相反的品質：它更有可能被清晰而連貫地理解，但同樣，它與其他課程、任務和活動的聯絡可能對學生來說並不那麼清晰。這又是第二章中提到的遷移問題。不幸的是，比較教授批判性思維的灌輸和獨立策略的研究並未解決這個問題；它表明，只要實施徹底且教師致力於批判性思維的價值，這兩種方法都可以奏效 (Halpern, 2003)。[5]
關於教授批判性思維的另一個相關問題是，誰最需要或應該學習批判性思維技能。事實上，是否應該讓所有學生都學習？這個目標似乎最民主，因此最適合教育工作者。然而，對教師的調查發現，教師有時更傾向於向高優勢學生教授批判性思維——那些已經取得優異成績的學生、來自相對高收入家庭的學生，或（對於高中生）參加大學入學考試的學生 (Warburton & Torff, 2005)。[6] 推測，這種偏見背後的理由是，高優勢學生比其他學生更能從批判性思維中受益和/或更好地理解和運用批判性思維。然而，幾乎沒有證據支援這種想法，即使它在道德上是值得懷疑的。例如，上面提到的 Hawkins (2006) 的研究，即使是對那些通常被認為是低優勢的學生，也取得了教授批判性思維的良好成功。
創造力是指創造出既新穎又對他人有用或有價值的東西的能力 (Gardner, 1993)。“東西”可以是一個物體（如一篇論文或一幅畫）、一項技能（如演奏樂器）或一項行動（如以新的方式使用熟悉的工具）......(閱讀更多...)
介於開放式、創造性思維和集中式內容學習之間的是解決問題，即對任務和情況的分析和解決，這些任務和情況在某種程度上是複雜的或模糊的，並帶來某種困難、不一致或障礙......(閱讀更多...)
由於上面描述的思維形式——批判性思維、創造力和解決問題——非常廣泛，在教育上也很重要，因此教育工作者制定了許多鼓勵其發展的策略並不奇怪。事實上，可能性太多了，僅僅是記住它們——更不用說選擇其中之一了——就可能很困難......(閱讀更多...)
講座和閱讀是教育工作者的傳統主食，特別是在教授年齡較大的學生（包括大學學生！）時。在最好的情況下，它們是預先組織資訊的良好例子，因此學生只需要記住講座中所說或文字中所寫的內容，就可以開始理解它......(閱讀更多...)
這個術語指的是一種教學方法，在這種方法中，所有學生都以相同的、高水平學習材料，即使有些學生需要比其他人更多的時間才能做到 (Gentile, 2004)。在精通學習中，教師指導學習，儘管有時只是以間接的方式，即尋找、編寫和協調......(閱讀更多...)
有時這個術語是教師主導教學的同義詞，但更常見的是，直接教學指的是精通學習的相對指令碼化版本，這意味著它不僅將課程組織成小的模組或單元，而且還規定了教師應該如何教學，包括......(閱讀更多...)
Madeline Hunter 將許多教師主導的策略整合到一個單一、相對全面的方法中，她稱之為精通教學（不要與相關的術語精通學習混淆）或有效教學模式......(閱讀更多...)
以學生為中心的學習模式將指導和組織學習的部分責任從教師轉移到學生。然而，以學生為中心並不意味著教師完全放棄組織和領導責任。它僅僅意味著.........(閱讀更多...)
縱觀本章，你會發現教學策略的選擇多種多樣，而決定使用哪種策略取決於你想要鼓勵的思維形式，以及為了讓學生理解，需要你對想法或技能進行組織的程度，以及學生需要承擔多少責任來指導自己的學習。雖然你可能在可能的教學策略中有一些個人偏好，但選擇還將受到每次教學情境的獨特性的影響，包括特定的學生、年級、內容和目的。例如，如果你需要培養學生的解決問題的能力，那麼有一些策略特別適合於此目的；我們在本章之前描述了一些。如果你需要組織複雜資訊，以避免學生感到困惑，那麼本章名為 "主要教學策略" 的部分提供了有效的方法。如果你想要讓學生在組織自己的學習方面儘可能地主動，這也是可以做到的。然而，擁有這些知識仍然不足以教好。仍然需要的是關於決定教什麼的想法或原則。在本章中，我們仍然沒有解決一個顯而易見的問題：如何為我的教學和學生的學習找到或制定目標？假設我能確定目標，在哪裡可以找到幫助學生實現目標的資源？我們將在第 9 章中討論這些問題，本章討論了教學計劃。
- ↑ Halpern, D. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Mahwah, NJ: Erlbaum.
- ↑ Williams, R., Oliver, R., & Stockade, S. (2004). Psychological versus generic critical thinking as predictors and outcome measures in a large undergraduate human development course. Journal of General Education, 53(1), 37-58.
- ↑ Liu, K. (2006). Annotation as an index to critical writing. Urban Education, 41(2), 192-207.
- ↑ Hawkins, J. (2006). Accessing multicultural issues through critical thinking, critical inquiry, and the student research process. Urban Education, 41(2), 169-191.
- ↑ Halpern, D. (2003). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Mahwah, NJ: Erlbaum.
- ↑ Warburton, E. & Torff, E. (2005). The effect of perceived learner advantages on teachers’ beliefs about critical-thinking activities. Journal of Teacher Education, 56(1), 24-33.