當代教育心理學/第 8 章：教學策略/主要教學策略
由於上面描述的思維形式——批判性思維、創造力和解決問題——是廣泛且在教育上非常重要的，因此教育工作者確定了很多策略來鼓勵這些思維形式的發展也就不足為奇了。實際上，可能性太多，僅僅記住所有這些可能性——更不用說在它們之間進行選擇——如果沒有一個框架來組織它們，就會變得很困難。圖 8-2 展示了這樣一個框架，它根據兩個（有點近似）維度對 13 種主要教學策略進行了視覺分類。第一個維度是教學策略是學生為中心的程度，與教師主導的程度相比。第二個維度是策略依賴群體互動和活動的程度，與個人相比。圖中的術語都在本章的其餘部分進行討論，但它們簡要的定義也在表 8-1 中列出。正如你將在本章的後面看到，這種雙向分類並不十分精確，但它確實提供了對計劃和執行教學時可用的主要選擇的有用概述。正如你也會看到，圖 8-2 中兩個維度中更重要的一個是在教學策略是由教師主導還是由學生髮起的程度上。我們在本章的其餘部分更仔細地研究這個維度。
顧名思義，教師主導教學是任何主要由教師發起和指導的策略。它包括傳統的講授方法（簡單地將重要資訊告訴或解釋給學生）以及分配課本閱讀。但是，教師主導教學也包括要求學生做出更積極回應的策略，例如鼓勵學生將新資訊與先前的知識聯絡起來，或擴充套件新知識。無論它們的具體形式如何，教師主導的教學方法都包括大量代表學生組織資訊，即使它們也期望學生自己做一些組織工作。因此，有時認為教師主導的方法是將知識從教師傳遞給學生——儘管以儘可能清晰有效的方式，並且通常也要求學生進行腦力勞動。
講座和閱讀是教育工作者的傳統主食，特別是在教授高年級學生（包括大學學生！）時。在最好的情況下，它們是預先組織資訊的良好示例，因此學生只需要記住講座中所說的或文字中寫的內容就可以開始理解它（Exley & Dennick，2004）。[1] 但是，講座和閱讀的問題在於，它們要求的回應存在模糊性：聽和讀本質上是安靜和靜止的，本身不能表明學生是否理解或是否關注材料。教育工作者經常透過說“學生在講座期間或閱讀時過於被動”來描述這個問題。但是，被動性同樣可以歸因於閱讀本身或進行講座的教師。畢竟，書籍只是靜止不動，除非有人努力閱讀它們，而且講座者有時可能會說太多話而沒有注意到學生的回應（或缺乏回應）。
但儘管存在這些問題，仍然有一些策略可以使講座和閱讀變得有效。其中一些策略相當於特別注意為學生組織資訊，而另一些策略則將一些組織任務交給學生自己。第一種方法的一個例子是使用先行組織者——在呈現材料本身之前對新材料進行簡要概述或介紹（Ausubel，1978）。[2] 教科書作者（包括我們自己）經常有意地嘗試使用週期性的先行組織者來介紹文字中的新部分或章節。當作為講座的一部分時，先行組織者通常由教師自己以簡要的介紹性發言的形式建立，或者可能是用圖表來表示即將解釋的關鍵思想之間的關係（Robinson 等人，2003）。[3] 無論它們的具體形式如何，先行組織者都會代表學生部分地組織材料，以便他們在更詳細地學習時知道將它放在哪裡。
另一種改進教師主導教學的策略是鼓勵學生將新材料與先前熟悉的知識聯絡起來。例如，當我們中的一位第一次學習一門外語（在他看來是法語）時，他經常注意到法語和英語詞彙之間的相似之處。例如，法語中“圖片”的詞是“image”，拼寫與英語完全相同。法語中“壯麗”的詞是“splendide”，拼寫幾乎與英語相同，但並不完全相同。將法語詞彙與英語詞彙聯絡起來有助於學習和記憶法語。
隨著兒童和青少年作為學生的經驗越來越豐富，他們往往會自發地更頻繁且自動地將新資訊與以前學到的資訊聯絡起來（Goodwin，1999；Oakhill 等人，2005）。[4][5] 但是，教師也可以促進學生使用這種策略。在介紹新概念或新思想時，教師可以有意識地並將它們與以前學過的思想聯絡起來——基本上是在為學生模擬他們最終必須為自己使用的記憶策略。例如，在科學課上，她可以這麼說：“這是另一個例子，我們在之前學習過”；在社會研究課上，她可以這麼說：“還記得我們上次關於鐵路發展的發現嗎？我們看到……”
如果學生比較年輕或學習上有困難，明確提醒他們利用先前的知識會有所幫助。教師可以定期提出一些問題，例如“你對這個主題已經瞭解多少？”或“你對這個主題的新知識將如何改變你已經知道的知識？”無論學生的年齡或成熟程度如何，如果沒有更有知識或更有經驗的人（通常是教師）的幫助，將新知識與先前知識聯絡起來並不總是容易的。例如，在第一次學習乘法的演算法時，學生可能不會自發地意識到乘法是如何與他們可能之前學過的加法過程相關的。但是，如果教師花時間解釋這種關係並給學生時間去探索它，那麼新的技能——乘法——可能會更容易學習。
擴充套件和延伸新資訊意味著對新材料提出問題，猜測從給定資訊中邏輯推匯出的想法，以及思考新概念之間額外的、未陳述的關係。這些策略與上面討論的先前知識的回憶密切相關：它們豐富了新資訊，並將新資訊與其他知識聯絡起來。從這個意義上說，擴充套件和延伸使新的學習更有意義，並且看起來不那麼隨意。
教師可以透過自己示範這些行為來幫助學生使用擴充套件和延伸。例如，教師可以中斷她自己對某個想法的解釋，詢問它與其他想法有何關聯，或者推測新概念或想法可能導致什麼。教師還可以明確鼓勵學生也這樣做，甚至給學生一些問題來指導他們的擴充套件。例如，在給出某個概念的例子時，教師可以避免自己想出所有例子，而是讓學生想出額外的例子。或者，當一篇閱讀材料包含對例子的描述時，教師可以指導學生找到或編造他們自己的額外例子。
有很多方法可以組織新資訊，其中一些方法特別適合教師主導的教學。一種常見的方法是讓學生概述文字中閱讀或講座中聽到的資訊。當資訊已經按層次結構組織到一定程度，例如分成主要主題，每個主題都包含支援性的子主題或子要點時，概述尤其有效。概述基本上是更普遍的筆記策略的一種形式，即記下閱讀或講座中的關鍵思想和術語。研究表明，筆記的具體風格或內容不如筆記的數量重要：更多的細節通常比更少的細節更好（Ward & Tatsukawa，2003）。[6] 書面筆記有助於學生在寫下材料時思考材料，並提供永久性的線索，幫助學生稍後記住材料。當學生在總體學習方面經驗相對不足（例如，在較低年級）或在特定主題或內容方面經驗相對不足時，這些好處尤其有用。當然，同樣地，這些學生可能需要比平時更多的指導，瞭解什麼和如何記筆記。例如，在小學，教師提供筆記指南會很有幫助，例如表 8-2 中所示的指南。
在學習解釋性材料時，另一種有用的策略——一種更注重視覺的策略——是製作概念圖，或繪製概念或想法之間聯絡的圖表。圖 8-3 顯示了兩個人制作的概念圖，它們以圖形方式描繪了關鍵思想（兒童發展）與學習和教育之間的關係。其中一個地圖由一名課堂教師繪製，另一個由一名大學心理學教授繪製。它們暗示了兩個人對兒童、學習和兒童發展思考方式的可能差異。不出所料，教師更重視實際問題（例如，課堂學習和虐待兒童），而教授更重視理論問題（例如，埃裡克·埃裡克森和皮亞傑）。這些差異表明，這兩個個人在使用同一個詞“兒童發展”時，可能在思考略微不同的想法。這種差異有可能在他們之間造成誤解（Seifert，1999；Super & Harkness，2003）。[7][8] 然而，概念圖也表明，每個人可能需要學習什麼才能更好地理解對方的思維和想法。
這個詞指的是一種教學方法，在這種方法中，所有學生都以相同的、較高的水平學習材料，即使有些學生需要比其他學生更多的時間才能做到這一點（Gentile，2004）。在精通學習中，教師指導學習，儘管有時只是間接地找到、編寫和協調……(閱讀更多...)
- ↑ Exley, K. & Dennick, R. (2004). Giving a lecture: From presentation to teaching. New York: Routledge-Falmer.
- ↑ Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers. Review of Educational Research, 48(2), 251-157.
- ↑ Robinson, D., Corliss, S., Bush, A., Bera, S., & Tomberlin, T. (2003). Optimal presentation of graphic organizers and text. Educational technology research and development, 51(4), 25-41.
- ↑ Goodwin, L. (1999). Spontaneous comprehension monitoring strategies of college freshmen and college seniors. In B. Palmer (Ed.), College reading: Perspectives and practices. Carrolton, GA: The College Reading Association.
- ↑ Oakhill, J., Hartt, J., & Samols, D. (2005). Levels of comprehension monitoring in good and poor readers. Reading and Writing, 18(7-9), 657-686.
- ↑ Ward, N. & Tatsukawa, H. (2003). A tool for taking class notes. International Journal of Human-Computer Studies, 59(6), 959-981.
- ↑ Seifert, K. (1999). Reflective thinking and professional development: A primer. Boston: Houghton Mifflin Company.
- ↑ Super, C. & Harkness, S. (2003). Metaphors of development. Human Development, 46(1), 3-23.