當代教育心理學/第 8 章：教學策略/精通學習

精通學習

這個術語指的是一種教學方法，在這種方法中，所有學生都以相同的、較高的水平學習材料，即使有些學生需要比其他學生更多的時間才能做到這一點 (Gentile, 2004)。 在 **精通學習** 中，教師引導學習，雖然有時只是在間接的意義上，即為學生找到、編寫和編排特定的模組或單元來學習。在一個典型的精通學習專案中，教師透過簡短的講座或教師主導的演示來介紹一些新的概念或主題。然後，她可能會立即進行一個不計分的作業或測試，以評估學生對材料的學習情況，以及哪些學生仍然需要幫助。已經學習了該單元的學生將獲得豐富活動。那些需要更多幫助的學生將獲得個別輔導或額外的自學材料，這些材料可以澄清初始內容；他們會一直學習，直到他們真正掌握了內容（因此被稱為精通學習）。在那時，學生將進行另一次測試或完成另一項作業，以表明他們已經真正將材料學習到了預期的高標準。因此，當系統執行良好時，原則上所有學生都可以獲得最高分數或等級，儘管有些人通常比其他人需要更長的時間才能做到這一點。

正如你可能懷疑的那樣，精通學習帶來了兩個挑戰。第一個是 *倫理的*：僅僅給學習較快的學生提供豐富活動，而僅僅給學習較慢的學生提供補救措施，這真的公平嗎？這種做法可能會演變成持續獎勵那些學習快的學生以有趣、豐富的材料，同時持續懲罰那些學習慢的學生以重複的材料。因此，在使用這種方法時，重要的是要使所有材料都很有趣，無論是豐富活動還是補救措施。同樣重要的是要確保每個單元的基本學習目標對每個人來說都真正重要，甚至至關重要，這樣即使是學習較慢的人也能充分利用他們的時間。

精通學習的另一個挑戰更具 *實踐性*：這種方法對詳細、高度組織化的課程提出了很高的要求。如果這種方法要奏效，教師必須找到這樣的課程，自己編寫一個課程，或者將出版的材料和自編的材料混合在一起。無論它如何建立，最終的結果都必須是一個包含少量學習單元以及充足的豐富活動和補救材料的專案。有時這些實踐要求可能難以滿足。但並非總是如此；一些科目（如數學）特別適合詳細的、循序漸進的組織。在許多情況下，商業出版商也已經制作了為精通學習專案而組織的課程（Fox, 2004）。

直接教學

有時這個術語是教師主導教學的同義詞，但更常見的是直接教學指的是精通學習的一種相對有劇本的版本，這意味著它不僅將課程組織成小的模組或單元，而且還規定了教師應該如何教學，甚至包括他們應該在教學時說的話 (Adams & Engelmann, 1996; Magliaro, Lockee, & Burton, 2005)。 組織和教學指令碼基於行為主義和認知學習理論的混合思想。例如，為了與行為主義保持一致，教師應該在學生給出正確答案時立即並明確地表揚他們。另一方面，為了與認知理論保持一致，她應該在教學之前說明學習目標（提供一種迷你預備組織者），並提供對材料的頻繁複習和對學生學習程度的檢查。教師還應該以小而合乎邏輯的步驟介紹材料，讓學生有足夠的時間練習。

直接教學專案與其他精通學習專案共享一個挑戰：因為它們對所有學生都保持相同的較高成就標準，所以他們必須處理學生達到標準所需時間的差異。但直接教學也有它自己的挑戰。與其他精通學習專案相比，這些專案通常更依賴於小組互動，而相對較少使用自學材料。關於這種差異的好訊息是，直接教學對更小的學生（尤其是幼兒園到三年級）特別有效，他們可能只有有限的識字技能。挑戰是，大量使用面對面的小組互動使得用直接教學方法對整個班級或整個學日進行教學變得不切實際。然而，在這些限制範圍內，研究發現直接教學在教授基本技能方面非常有效，例如早期閱讀和算術 (Adams & Engelmann, 1996)。

梅德林·亨特的有效教學模式

梅德林·亨特將許多教師主導策略結合到一種相對全面的方法中，她稱之為 **精通教學**（不要與相關的術語精通學習混淆）或 **有效教學模式** (M. Hunter, 1982; R. Hunter, 2004)。 該模型的重要特徵總結在 表 8-X. 中。如你所見，它的特徵涵蓋了與學生接觸的所有階段——在課前、課中和課後。

在課程真正開始之前會發生什麼？與許多其他形式的教師主導教學一樣，有效教學模式需要緊密組織和相互關聯的課程和學習目標，但可以細分為小部分、想法或技能。例如，在教授光合作用時，教師（或至少她的課程）需要確定有助於這個過程的基本要素，以及它們是如何相互關聯的。在光合作用中，這些要素包括太陽、植物、動物、葉綠素、植物產生而動物消耗的氧氣，以及動物產生而植物消耗的二氧化碳。這些要素的作用也需要被識別出來，並以適合學生理解的水平表達出來。對於高階科學學生來說，氧氣、葉綠素和二氧化碳可以被表達為複雜化學反應的一部分；而對於一年級學生來說，它們可以被簡單地表達為類似呼吸的程序的一部分，稱為呼吸作用。

一旦對課程進行了這種分析，使用有效教學模式的教師就會透過創造一個預期設定來充分利用上課時間，這是一種將學生的注意力集中在即將學習的內容上的活動。例如，建立一個預期設定可能包括提出一個或多個問題，這些問題利用學生的日常知識或對先前課程的瞭解。在教授水果和蔬菜之間的區別時，教師可以從詢問開始，“如果你要製作一個嚴格的水果沙拉，以下哪些可以被用作配料：蘋果、西紅柿、黃瓜或橙子？”（答案：都可以！）隨著課程的進行，資訊需要以簡短、合乎邏輯的部分提供，並使用學生儘可能熟悉的語言。例子應該充足而多樣：例如，如果目的是定義和區分水果和蔬菜，那麼應該一次只呈現一個或幾個定義特徵，並呈現每個特徵的幾個清晰的例子。有時模型或類比也有助於解釋例子，並且可以使用。教師可以這樣說，“把水果想象成植物上的‘裝飾’，因為如果你摘掉它，植物會繼續生長。”然而，模型也會誤導學生，如果它們沒有被謹慎使用，因為它們可能包含與原始概念不同的特徵。例如，將水果比作裝飾物，學生可能會忽略水果在植物繁殖中的重要作用，或者認為生菜屬於水果，因為摘掉幾片生菜葉通常不會殺死生菜植物。

在整個課程中，教師會反覆檢查學生的理解情況，透過提問來要求學生積極思考。一種方法是要求所有學生以某種方式做出反應，無論是實際的齊聲回答（一起異口同聲地說話）還是非語言訊號，例如舉手表示對問題的回答。例如，在教授水果和蔬菜的知識時，教師可以問：“這是一份水果和蔬菜的清單。當我指著每一樣的時候，如果它是水果就舉手，如果不是就不要舉手。”或者她可以問：“這是一份水果和蔬菜的清單。當我指著每一樣的時候，你們一起說出它是什麼；如果它是水果就說‘水果’，如果是蔬菜就說‘蔬菜’。”儘管有些學生可能會透過讓更瞭解的同學來回答來掩蓋自己的無知，但總體的反應水平或質量仍然可以粗略地瞭解學生作為一個群體對知識的理解程度。當然，一般的檢查可以透過針對個人的問題或要求個人以書面形式簡短回答的問題來補充。教師可以問所有人：“舉一個水果和一個蔬菜的例子”，然後點名讓個人回答。或者她說：“我要每個人都列一個有兩列的清單，一列列出你能想到的所有水果，另一列列出你能想到的所有蔬菜。”

當一節課接近尾聲時，教師會安排學生進行進一步的獨立練習。這種練習的目的主要不是探索新的材料或想法，而是鞏固或加強最近的學習。例如，在一節關於長除法的課結束後，教師可以透過引入一組與她在課上解釋的類似的附加問題，過渡到獨立練習。在與學生一起完成一兩個問題後，她可以將剩下的任務交給學生獨自練習。但請注意一個前提。為了讓學生完全集中精力並保持積極性，這種練習必須組織成小而有意義的量，並且教師需要經常檢查學生的理解情況。因此，即使學生需要大量的練習，也要將一組長長的練習題最初分成小的子集，並在子集之間提供書面或口頭反饋。

教師主導教學法的侷限性是什麼？

無論哪個年級，大多數學校通常教授的科目至少有一些特徵或部分從直接教學中獲益。即使旨在培養創造力的活動或技能也可以在某些時候從直接的方法中獲益：例如，學習繪畫、繪畫或寫詩需要學習技巧，而這些技巧如果以相對較小的單元順序呈現，可能更容易學習。研究支援教師主導教學的有效性，當它被設計良好並按預期實施時，適用於各種教育環境 (Rosenshine & Mesister, 1995; Good & Brophy, 2004), 並且教師本身原則上傾向於支援這種方法 (Demant & Yates, 2003).

但它的有效性也有侷限性。有些是我們已經指出的實際問題。教師主導教學，無論採用何種形式，都需要事先安排好的課程，或者至少需要在學生學習之前安排好組織良好的教學單元。這樣的課程或單元可能並不總是可用，並且期待忙碌的教師自己設計自己的課程或單元可能並不總是現實。然而，教師主導教學的其他侷限性更多地與學習的本質有關。例如，一些批評者認為，代表學生組織材料會鼓勵學生被動——這是一種具有諷刺意味但顯然不可取的副作用 (Kohn, 2000, 2006). 根據這種批評，僅僅是課程或學習單元是由教師（或課程編寫者）構建的，就暗示了某些學生不應該主動尋求資訊，而應該等待資訊從其他地方傳來。為了支援這一論點，批評者指出，教師主導的教學方法有時會透過包括需要學生進行一些自身概念組織的任務來與自身的假設相矛盾。例如，當精通學習計劃為學習速度較快的學生提供獨立完成的充實材料時，就會出現這種情況；在這種情況下，教師可能只在充實活動中進行最低限度的參與。

諸如此類的考慮導致了更多以學生為主導的教學方法，這些方法更明確地依賴學生自己來尋找和組織自己的學習。在第 8 章的下一節中，我們將討論其中一些選擇。正如你將看到的，以學生為中心的學習模式確實傾向於解決教師主導教學的某些問題，但它們也可能存在自身的問題。

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