當代教育心理學/第 8 章：教學策略/以學生為中心的學習模式
以學生為中心的學習模式 將指導和組織學習的部分責任從教師轉移到學生。但是，以學生為中心並不意味著教師完全放棄組織和領導責任。它只意味著教師角色的相對轉變，朝著更加重視引導學生的自我選擇方向發展。正如我們在本章前面所解釋的那樣，教師主導的策略並不完全意味著接管學生學習的責任；無論教師如何構建或指導學習，學生仍然有責任努力工作並付出努力來理解新材料。同樣，以學生為中心的學習模式並不意味著將所有教學組織工作都交給學生。教師仍然是班級中最瞭解的人，並且仍然有指導學習朝著富有成效的方向發展的機遇和責任。
因此，您可能會懷疑，在實踐中，教師主導和以學生為中心的教學方法可能會重疊。例如，您可以清楚地看到重疊現象，在兩種通常被認為是以學生為中心的教學策略中，即獨立學習和自我反思。如名字所示，在獨立學習中，學生大部分時間都是獨自學習，只偶爾與教師進行諮詢。獨立學習可能是以學生為中心的，因為學生可能正在學習一個他們個人感興趣的主題或技能——例如，一門外語。但相反的情況也可能成立：學生可能正在學習一個教師或官方學校課程指示學生學習的主題或技能——例如，學生缺少學分的科目。但是，無論哪種方式，學生都可能需要教師的指導、支援和幫助。從這個意義上講，即使是獨立學習也始終包含著教師指導的因素。
同樣，自我反思是指思考信念和經歷，以澄清它們的個人意義和重要性。在學校裡，它可以透過多種方式進行：例如，記錄學習或閱讀的日記或日誌，或複述生活中重要經歷或事件的故事，或建立本章前面描述的概念圖。無論採用何種形式，自我反思的定義都在單個學生的腦海中發生，從這個意義上講，它始終由學生自己指導。然而，大多數關於自我反思的研究發現，只有在涉及並引發與其他學生或教師的回應和互動時，自我反思才能發揮作用 (Seifert, 1999; Kuit, Reay, & Freeman, 2001)[1][2]。為了充分地進行自我反思，學生需要獲得超出他們現有知識和想法的知識——超出他們已經知道的知識。例如，在一項關於學生對文化和種族偏見進行自我反思的研究中 (Gay & Kirkland, 2003)[3]，研究人員發現，如果學生獨自工作，他們往往會以相對膚淺的方式反思這些問題。在沒有人閱讀的日誌中寫下對偏見的看法，或在教師和同學們都沒有評論或挑戰觀點的課堂討論中描述觀點，並沒有特別有效。在兩種情況下，都更加有效的是教師對學生的反思性評論做出深思熟慮的回應。從這個意義上講，與獨立學習一樣，使用自我反思需要教師指導的因素才能取得成功。
教師如何才能強調學生對指導和組織自身學習的責任？選擇很多，就像教師主導的策略一樣，我們只能在這裡舉例說明其中一部分。我們專注於那些相對廣為人知且使用最廣泛的策略，尤其是兩種：探究學習和合作學習。
探究學習顛覆了關於講解式（講座式）教學的通常建議：教師（或有時是同學）不是向學生呈現井井有條的知識，而是提出旨在激發學生討論和調查的深思熟慮的問題。這種方法已被教育工作者幾十年來描述、使用和討論，儘管有時使用其他名稱，包括探究方法 (Postman & Weingartner, 1969)[4]，發現學習 (Bruner, 1960/2006)[5]，或進步教育 (Dewey, 1933; Martin, 2003)[6][7]。為了方便起見，我們將繼續使用探究學習這個詞。
開始探究學習迴圈的問題可能由教師或學生自己提出。它們的內容不僅取決於正在學習的學科領域，還取決於學生自己表達的興趣。例如，在小學科學中，一個問題可能是“為什麼樹葉在冬天會掉下來？”。在高中社會研究中，它可能是“為什麼國家會發生衝突？”。教師會避免直接回答這些問題，即使被要求這樣做。相反，她鼓勵學生自己調查這些問題，例如透過闡述學生的觀點並根據學生的最初評論提出進一步的問題。由於學生的評論無法準確預測，這種方法本質上是靈活的。最初的提問幫助學生創造並澄清他們認為值得進一步調查的問題。例如，討論關於樹葉掉落的現象，可以促使學生在秋季觀察樹木，或找到討論或解釋樹木和樹葉生物學的書籍和參考資料。
但探究並不侷限於特定年級或主題。例如，如果高中社會研究課上的最初問題是關於國家為什麼發生衝突，那麼由此產生的討論會導致調查過去戰爭的歷史以及世界各地的維和工作歷史。無論是高中社會研究還是小學生物學，調查的具體方向都受到學生的影響很大，但教師會提供幫助，以確保學生的主動性富有成效。一切順利的情況下，探究和由此產生的調查對學生有利，有兩個方面。第一個是，學生（也許很明顯）從他們的調查中學習新知識。第二個是，學生練習了一種建設性的、有動力的學習方式，這種方式適用於學校內外各種問題和任務。
儘管以探究為導向的討論和調查在涉及教師時會受益，但對於學生來說，在一定程度上獨立地一起工作，只間接依賴教師的指導也是有益的。與同伴合作是合作學習（有時也稱為協作學習）的主要特徵。在這種方法中，學生在小組中完成任務，並且經常會因為整個小組的成功而獲得部分或全部獎勵。合作學習的各個方面長期以來一直是教育的一部分；例如，參加學校運動隊或製作學生辦的校報一直都需要某種形式的合作。比較新穎的是系統地使用合作或協作活動來促進對學術課程中一系列核心教育目標的學習 (Prince, 2004)[8]。
儘管教師通常重視學生的合作，但學校的情況有時會降低學生表現出合作精神的動機。例如，傳統的個人評估學生的方式可以為爭奪成績的競爭創造條件，而文化和其他形式的多樣性有時會抑制個人自發地互相幫助。但是，存在一些策略可以減少這些障礙，從而使學生真正從彼此的存在中受益，並且更有可能願意分享他們的技能和知識。例如，以下是一些使合作學習取得成功的關鍵特徵 (Johnson & Johnson, 1998; Smith, et al., 2005)[9][10]
- 學生需要時間和空間互相討論並一起工作。 這聽起來可能很明顯，但如果課堂時間被其他任務和活動所擠佔，或者被與學校有關的（如集會）但與課堂無關的干擾所佔用，這一點就容易被忽視。僅僅告訴學生要一起工作是不夠的，因為這隻會讓他們想知道如何或何時進行合作。
- 學生需要合作技能。 作為成年人，你可能覺得能夠與各種合作伙伴完成小組任務。然而，對於青少年或兒童等年輕個體來說，不能做出同樣的假設。一些學生可能與各種合作伙伴相處融洽，但另一些可能不行。許多學生將受益於關於如何專注於手頭任務的建議和指導，而不是專注於合作伙伴的個性。
- 對活動的評估應使小組和個人對成功負責。 如果一個專案的最終評分只針對整個小組，那麼就有可能出現搭便車現象：一些成員可能不做他們應做的工作，並且可能會獲得比應得的更多的獎勵。另一些人可能得到的獎勵比他們應得的要少。另一方面，如果小組專案的最終評分只針對每個成員對小組專案的個人貢獻，那麼就會出現過度專業化：個人沒有真正合作的動機，合作可能退化為一系列較小的個人專案（Slavin，1994）[11]。
- 學生需要相信合作的價值和必要性。 如果學生私下認為他們的合作伙伴對他們個人成功貢獻不大，那麼合作就不會發生。來自更廣泛社會的社會偏見——例如種族偏見或性別歧視——會滲透到合作小組的運作中，導致一些成員被不公平地忽視，而另一些人卻被過高地評價。教師可以透過兩種方式幫助減少這些問題：首先指出並解釋在小組專案中取得成功需要多種才能，其次向小組指出那些被低估的個人對整個專案的貢獻（Cohen、Brody 和 Sapon-Shevin，2004）[12]。
正如這些評論所暗示的那樣，合作學習並非自動發生，需要教師的監督和支援。一些活動可能不適合合作工作，特別是如果小組中的每個成員都在做本質上相同的工作。例如，給小組中每個人相同的一套算術題來合作完成，這是一個合作失敗的公式：要麼是最有技能的學生為其他人完成工作（搭便車），要麼成員只是將問題分配到他們自己之間，以減少他們的總體工作量（過度專業化）。合作任務的更好選擇是明確需要多種技能的任務，一些教育工作者稱之為豐富的團隊工作任務（Cohen、Brody 和 Sapon-Shevin，2004）[13]。 例如，準備關於中世紀城堡的演示可能需要
- 寫作技巧來撰寫報告，
- 戲劇技巧來表演小品，以及
- 藝術才能來製作海報。
雖然一些學生可能擁有所有這些技能，但更多學生可能只擁有一種技能，因此他們很可能需要並希望得到他們小組成員的參與。
合作學習和協作學習的例子
[edit | edit source]雖然這種描述可能使合作學習的要求聽起來非常精確，但實際上在實踐中有多種方式可以實施它。表 8-3 總結了其中一些方式。正如你所看到的，這些策略在涉及的學生人數、教師提供的預先組織或計劃以及它們通常需要的課堂時間方面有所不同。
參考文獻
[edit | edit source]- ↑ Seifert, K. (1999). Reflective thinking and professional development: A primer. Boston: Houghton Mifflin Company.
- ↑ Kuit, J., Reay, G., & Freeman, R. (2001). Experiences of reflective teaching. Learning in High Education, 2(2), 128-142.
- ↑ Gay, G. & Kirkland, K. (2003). Developing cultural critical consciousness and self-reflection in preservice teacher education. Theory into Practice, 42(3), 181-187.
- ↑ Postman, N. & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Delacorte Press.
- ↑ Bruner, J. (1960/2006). The process of education, Revised Edition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- ↑ Dewey, J. (1933). How we think. Boston: Houghton Mifflin Company.
- ↑ Martin, J. (2003). The education of John Dewey. New York: Columbia University Press.
- ↑ Prince, M. (2004) "Does Active Learning Work? A Review of the Research," Journal of Engineering Education, 93:3, 223-231.
- ↑ Johnson, D. & Johnson, R. (1998). Learning together and alone, 5th edition. Boston: Allyn & Bacon.
- ↑ Smith, K., Sheppard, S., Johnson, D., & Johnson, R. (2005). Pedagogies of engagement: Classroom-based practices. Journal of Engineering Education, 94(1), 87-103.
- ↑ Slavin, R. (1994). Cooperative learning: Theory, research, and practice, 2nd edition. Boston: Allyn & Bacon.
- ↑ Cohen, E., Brody, C., & Sapon-Shevin, M. (2004). Teaching cooperative learning. Albany, NY: State University of New York Press.
- ↑ Cohen, E., Brody, C., & Sapon-Shevin, M. (2004). Teaching cooperative learning. Albany, NY: State University of New York Press.