當代教育心理學/第 9 章：教學計劃
- “如果你不知道要去哪裡，你可能會在別的地方結束。”
- --凱西·斯滕格爾
凱西·斯滕格爾，一位備受讚譽的棒球教練，在談論棒球時說出了這句話。但他也可以輕鬆地談論教學。幾乎從定義上來說，教育有目的、目標和目標，而教學的一項核心任務是瞭解這些目標，並將最一般的目標轉化為具體的目標和任務，讓學生去完成。否則，正如凱西·斯滕格爾所說，學生可能會在“別的地方結束”，而那並不是他們、老師或其他任何人想要的結果。在教學週期真正開始之前，很多目標的澄清和具體化都需要完成，但計劃的好處貫穿教學的各個階段。如果學生清楚地知道他們應該學習什麼，他們就能更有效地集中注意力和努力。如果老師清楚地知道學生應該學習什麼，那麼老師就能更好地利用課堂時間，並選擇和設計更公平、更有效的學習評估。從長遠來看，每個人都受益。
因此，本章關於教學計劃，即系統地選擇教育目標和目標，並將其設計用於課堂。我們將把這個概念分成四個部分，並逐一討論。首先是選擇教學一般目標的問題；老師在哪裡可以找到這些目標，它們是什麼樣的？第二是將目標轉化為具體目標的問題，或者說足夠具體的陳述，可以指導課堂中的日常活動；為了學習老師想讓他們學習的東西，學生實際上會做什麼或說什麼？第三是平衡和關聯目標和目標的問題；因為我們可能希望學生學習許多目標，我們如何將它們結合或整合起來，使整體課堂專案不會變得支離破碎或有偏差？第四是將教學目標與學生的先前經驗和知識聯絡起來的挑戰。我們之前從學習理論（在第 2 章中）的角度討論過這個挑戰，但在本章中，我們將從課程計劃更實用的角度來看待它。
在最一般或最抽象的層面上，教育的目標包括“發展個人充分的潛能”和“培養學生成為社會中有生產力的成員”等重要的哲學思想。很少有老師會原則上反對這些想法，儘管他們可能在措辭或相對重要性上存在分歧。然而，在實踐中，老師可能難以將這些概括轉化為下一堂課的具體課程計劃或活動。具體來說，這意味著“發展個人充分的潛能”？例如，這是否意味著語言藝術老師應該要求學生寫一篇關於他們個人興趣的論文，還是應該幫助學生學習儘可能好地寫任何主題，即使是那些沒有直接興趣的主題？老師應該如何從每天開始“培養學生成為社會中有生產力的成員”？需要回答這些問題才能有效地計劃教學。但僅僅透過檢視一般教育目標的陳述，答案並不明顯。
一些（但不是全部）將這些一般目的轉化為更精確的教學目標，甚至更精確的目標的工作已經由廣泛的國家組織完成，這些組織代表教育工作者和其他關於特定學科或教學型別的專家（Riley，2002）[1]。這些組織提出了國家標準，這些標準總結了學生在特定年級和特定學科領域可以合理地預期學習的內容。此外，在美國，所有州政府都會制定州標準，這些標準起到相同的作用：它們表達了該州的學生應該（並且希望能夠）在所有年級和所有學科中學習的內容。提供國家標準的組織的示例列在表 9-1 中，表 9-2 列出了特定州俄亥俄州在語言藝術方面的州標準示例。
由於它們側重於年級和學科領域，因此一般教育標準陳述往往比我們上面討論的更廣泛的哲學目標更具體。作為一個經驗法則，州標準也往往比國家標準更全面，無論是年級覆蓋範圍還是學科覆蓋範圍。這種差異反映了美國各州對公共教育各個方面的廣泛責任；相比之下，國家組織通常只對特定學科領域或特定學生群體負責。但是，任何一種標準都提供了一個第一步，將學校最偉大的目的（如發展個人或為社會做準備）轉化為實際的課堂活動。但它們只提供第一步。大多數標準陳述並沒有對學生實際活動的詳細建議，儘管有些可能會包括簡短的課堂示例——足以澄清標準的含義，但不足以計劃長時間的實際課堂專案。為了實現後者的目的，老師會更多地依賴更詳細的檔案，這些檔案通常被稱為課程框架和課程指南。
術語課程框架和課程指南有時幾乎可以互換使用，但為了方便起見，我們將使用它們來指代兩種不同的檔案。其中更一般的是課程框架，它是一份解釋如何為特定學科和各個年級組織內容標準的檔案。有時，這些資訊被稱為課程的範圍和順序。課程框架檔案類似於標準宣告，因為它通常不會提供許多關於日常教學的詳細建議。但是，它不同於標準宣告，因為它會分析課程中的每個一般標準，將其分解為學生需要學習的更具體的技能，每個標準通常有十幾個或更多。框架宣告的語言或術語也往往比標準宣告更具體，因為它更有可能命名學生的行為——老師可能會看到他們做的事情或聽到他們說的話。有時，但並非總是如此，它可能會建議評估學生是否已經學會了檔案中列出的每項技能的方法。表 9-3 顯示了加州州教育委員會出版的課程框架中的一頁（課程開發和補充材料委員會，1999）[2]。在這種情況下，框架解釋了學習閱讀的州標準，表 9-3 中的摘錄說明了一個特定標準，即“學生以適合本年級水平的英語規範說話和寫作”，是如何分解為九個更具體的技能的。請注意，摘錄命名了學生可觀察到的行為（他們做什麼或說什麼）；我們將在本章的下一部分更全面地討論這一特徵，因為它在課堂計劃中很有幫助。然而，儘管有這一特點，框架檔案並沒有制定出老師可以每天使用的詳細活動計劃。（儘管它有 300 多頁長！）
老師對詳細活動建議的需求更有可能得到課程指南的滿足，課程指南是一份檔案，專門用於圖形化描述促進或鼓勵課程框架檔案中解釋的特定技能的活動。描述可能會提到或列出活動所服務的課程目標，但它們也可能會指定老師需要的材料、時間要求、分組學生的必要條件、關鍵裝置或材料的圖紙或圖表，有時甚至會建議在活動的各個時間點對學生說些什麼。透過這些方式，這些描述可能類似於課程計劃。
由於課堂活動通常支援不止一種特定技能，因此課程指南中的活動可能與框架文件中的活動組織方式不同。課程指南可能不會像框架文件那樣每次只強調一個標準，而是將活動分組得更加鬆散——例如，根據活動的支配目的或目標（“鼓勵練習數學事實的活動”）或根據支配的裝置或材料（“十個使用錫罐的活動”）進行分組。表 9-4 顯示了課程指南中可能出現的關於“秋葉”的幼兒園級別活動的描述。請注意，該活動同時滿足了多個教育目標——形狀追蹤、對樹葉和顏色的瞭解、描述性語言技能。這些技能中的每一個都可能反映不同的課程標準。
鑑於上述課程框架和指南，你如何選擇和制定實際的學習目標？基本上有兩種方法：要麼從選擇你希望學生掌握的內容或主題開始（認知方法），要麼從你希望學生做什麼開始（行為方法）……(閱讀更多...)
當教育工作者提出教育目標分類法時，他們往往會關注心理功能的三個領域或領域之一：學生的認知（思維）、學生的情緒和情感（情感）或學生的體能（心理運動能力）。在這三個領域中，他們往往最關注認知。例如，本傑明·布魯姆提出的分類法完全處理教學的認知成果……(閱讀更多...)
到目前為止，我們對教學計劃的討論將目標和目標描述為好像它們主要是由教育工作者和教師選擇的，而不是由學生自己選擇的。在許多情況下，這種假設可能是正確的，但它也存在問題。一個問題是，為學生選擇目標和目標，而不是由學生選擇，會給教育中所有參與者帶來沉重的負擔——課程編寫者、教師和……(閱讀更多...)
無論教學目標來自課程檔案、學生表達的興趣，還是兩者的混合，如果教師利用各種資源，學生更有可能實現目標。從實際的角度來看，這意味著尋找補充——或者偶爾甚至取代——最傳統的資訊形式（如教科書）的材料和經驗……(閱讀更多...)
因此，為了取得成功，教學計劃確實需要各種資源，就像上一節討論的那樣。但它們還需要更多：它們需要與學生的先前經驗和知識聯絡起來。有時，這些聯絡可能是由於……(閱讀更多...)
本章從一個前提開始，但以另一個前提結束。它從教師需要找到課程目標開始，通常來自州教育部門或課程文件的出版商。在本章的大部分內容中，我們描述了這些機構為個別課堂教師提供的服務，以及他們的檔案如何得到澄清並變得足夠具體以供課堂使用。然而，在本章的中間，前提發生了變化。我們開始注意到，教學計劃不能僅僅是為了學生；教師還需要考慮讓學生自己參與影響甚至選擇自己的目標和實現目標的方式。換句話說，教學計劃不僅要為學生服務，還要由學生服務，至少在一定程度上是如此。在本章的最後部分，我們描述了一些在教師和學生對學習的影響之間取得合理平衡的方法。我們建議考慮比較強烈的措施，例如新興課程或反歧視課程，但我們也考慮了比較溫和的措施，例如使用網際網路、當地專家和實地考察、服務學習以及指導和獨立練習。綜合考慮，教師的計劃不僅僅是關於組織教學；它也是關於促進學習。它的雙重目的在公共教育的許多特徵中都很明顯，包括我們在第 10 章和第 11 章中討論的評估學習的內容。