當代教育心理學/第 9 章：教學計劃/與學生經驗建立聯絡

在課程目標和學生先前經驗之間建立橋樑

因此，為了取得成功，教學計劃確實需要各種資源，比如上一節討論的那些。但它們還需要更多：它們需要與學生的先前經驗和知識相聯絡。有時，由於使用網際網路、參加實地考察或參與服務學習，這些聯絡可能會出現，特別是當學生已經熟悉這些活動和場所時。然而，更常見的情況是，教師需要找到更多方法將課程與學生的經驗聯絡起來——這些方法更徹底、更持續地融入課堂的日常工作。幸運的是，這樣的技巧觸手可及；它們只需要教師養成尋找機會使用它們的習慣。在所有可能性中，有四種值得特別提及

• 對行為進行建模以及對想法進行建模表示，
• 啟用學生已經熟悉的先前知識，
• 預期學生持有的先入為主觀念，以及
• 提供引導練習和獨立練習，包括其最傳統的形式，家庭作業。

建模

術語“建模”可以指對所需行為的示範，也可以指對重要理論、想法或物體的表示。這兩種含義都可以將課程目標與學生的先前知識和經驗聯絡起來。

建模作為示範

在第一種含義中，建模是指執行或演示所需的新行為或技能，例如教師或同學演示禮貌行為或數學問題的正確解決方案。在這種情況下，我們說教師或同學對所需行為進行建模，無論是故意還是在其他持續活動中。學生觀察模仿的行為，並（希望）自己模仿它。研究反覆表明，對所需行為進行建模是學習新行為的有效方法，尤其是當模型被認為很重要（比如教師），與學習者相似（比如學生的最佳朋友），或與學習者有溫暖、積極的關係（比如教師或學生的朋友）時（Bandura, 2002; Gibson, 2004）。在這種意義上的建模有時也被稱為觀察學習。它與我們在第 2 章中討論的經典操作性條件反射具有許多相同的屬性，除了在觀察學習過程中強化是在其他人身上見證，而不是由學習者直接體驗。觀看他人被強化有時被稱為替代強化。這個想法是，例如，如果一個學生觀察到一個同學對教師表現出禮貌，然後看到同學因這種行為而受到表揚（替代強化），那麼這個學生更有可能模仿他所看到的禮貌行為。此外，正如在經典操作性條件反射中一樣，如果學生觀察到同學的禮貌行為被忽視（消退或沒有強化），那麼學生模仿禮貌行為的可能性就小得多。更糟糕的是，如果學生觀察到他人的負面行為會導致正面結果（例如，來自同齡人的關注），那麼學生可能會模仿負面行為（Rebellon, 2006）。咒罵和辱罵，甚至欺凌或破壞，可以被替代地強化，正如更理想的行為可以被替代地強化一樣。

建模——在這種演示的第一個意義上——透過以學生可以直接練習的方式呈現行為或技能的真實、生動的例子，將教學目標與學生的經驗聯絡起來，而不是僅僅談論它們。在模仿模型時，通常不需要將想法或指令從口頭形式轉換為行動。對於那些在語言和讀寫能力方面有困難的學生來說，這將是一個真正的優勢。

建模作為簡化表示

在建模的第二種含義中，模型是對現象的簡化表示，它包含了現象的重要屬性。在這種意義上的模型有時可能是相當有形的，是現實的直接複製品；例如，當我上四年級時，我住在加利福尼亞州，我們製作了西班牙傳教區的比例模型，作為我們關於加利福尼亞州歷史的社會研究課程的一部分。但模型也可以是想象的，但仍然基於熟悉的元素。例如，在一個科學課程中，可以透過將氣體分子想象成乒乓球在空房間裡飛舞並碰撞來模擬氣體分子在壓力下的行為。透過使房間更小，減少氣體可利用的空間，會導致乒乓球更頻繁、更劇烈地碰撞，從而增加房間牆壁上的壓力。增加空間會產生相反的效果。當然，建立一個裝滿乒乓球的真實房間可能不切實際，但模型仍然可以被想象。

這種意義上的建模不是為了改變學生的行為，而是為了提高他們對新學到的想法、理論或現象的理解。模型本身使用學生已經熟悉的物體或事件——在這個例子中是簡單的球及其在碰撞時的行為——從而支援學生學習新的、不熟悉的內容。並非所有新概念或想法都適合這種建模，但許多都適合：例如，學生可以建立不熟悉動物的模型，也可以建立中世紀城堡或生態系統的模型。二維模型——本質上是圖紙——也可能有所幫助：學生可以說明文學作品或歷史事件，或製作他們自己街區的地圖。模型的選擇很大程度上取決於教師需要在特定時間完成的具體課程目標。

啟用先前知識

將課程目標與學生的經驗聯絡起來的另一種方法是啟用先前知識，這個術語指的是鼓勵學生回憶起他們已經知道的關於正在學習的新內容的知識。啟用先前知識的各種格式都是可能的。例如，在介紹一個關於生物學家如何對動植物物種進行分類的單元時，教師可以邀請學生討論他們已經如何對不同型別的動植物進行分類。在強調了這種非正式知識之後，教師可以探討生物學家如何對相同的物種進行分類，並將科學家的分類方案與學生的分類方案進行比較。啟用不需要像這個例子一樣以口頭形式進行；教師也可以要求學生寫下他們能想到的所有不同型別的動植物，然後要求學生對它們的關係進行圖示或對映——本質上是建立我們在第 8 章中描述的概念圖（Gurlitt 等，2006）。無論使用哪種策略，啟用都有助於使學生的先前知識或經驗變得有意識，因此更容易與新的概念或資訊聯絡起來。

預期學生的先入為主觀念

具有諷刺意味的是，啟用學生的已有知識可能是一把雙刃劍，如果一些已有知識存在誤導性或完全錯誤的話。誤導性或錯誤的知識在年輕學生中尤其常見，但它可能發生在任何年級。幼兒園的孩子可能認為太陽在早晨真的“升起”，因為她經常聽到大人使用這個表達方式，或者地球是平的，因為它看起來顯然是平的。但是高中生可能會錯誤地認為大物體（一塊巨石）比小物體（一塊鵝卵石）下落得快，或者從一輛行駛中的汽車窗戶掉落（而不是扔下）的重物會筆直落下，而不是在落下時與汽車一起橫向移動。

由於錯誤觀念在學生甚至成人中都很常見，所以教師如果能夠儘可能地預測學生的先入為主觀念，就會更有效。這項任務有兩個方面。首先，教師必須儘可能提前瞭解或至少猜測學生的先入為主觀念，以便她能夠設計學習活動來反駁和修正他們的思維。一些先入為主觀念已被教育研究充分記錄，因此原則上可以輕鬆預測，儘管它們有時在繁忙的活動或課程中仍然可能讓教師感到意外（Tanner & Allen, 2005; Chiu & Lin, 2005）。表 9-8 列出了其中一些常見的先入為主觀念。然而，其他先入為主觀念可能是特定學生特有的，而教師可能只能透過經驗才能瞭解它們——透過仔細聆聽學生的言語和文字，並觀察他們的行為。一些先入為主觀念可能根深蒂固或與其他更深刻的信念聯絡在一起，以至於學生可能會 consciously 或 unconsciously 地抵制放棄它們。例如，對於一些學生來說，放棄“女孩在數學或科學方面的才能不如男孩”的觀念可能很困難，儘管研究通常發現事實並非如此 (Hyde & Linn, 2006)。

預測先入為主觀念的第二個任務是，即使學生的現有知識和信念中包含錯誤觀念或錯誤，也要尊重它們。這在原則上似乎是顯而易見的，但當學生堅持錯誤觀念，儘管教師努力教授替代的想法或概念時，仍然需要牢記這一點。我們大多數人，包括大多數學生，都有自己的信念理由，即使這些信念與教師、教科書或其他權威人士不一致，我們也希望自己的信念得到尊重。學生在這方面與其他人沒有什麼不同。例如，在高中生物課上，一些學生可能出於個人原因不同意與查爾斯·達爾文相關的進化論。出於宗教原因，他們可能支援對生命起源的解釋，這些解釋給予上帝更積極、干預的角色 (Brumfiel, 2005)。如果他們的信念與教師或教科書不一致，那麼這種分歧需要得到承認，但必須以尊重的態度承認。對於一些學生（也許也包括一些教師）來說，以尊重的態度表達根本上的分歧可能會讓人感到尷尬，但無論如何都需要這樣做。

指導練習、獨立練習和作業

到目前為止，我們一直在關注將課程的目標或內容與學生生活中的事件、信念和想法聯絡起來。例如，在健康課學習人體生長時，教師可能會讓學生帶些他們小時候的照片。在這種情況下，課程中的一個概念——人體生長——與學生認為有意義的個人事件（小時候拍照）聯絡起來。

但是教師還可以透過另一種方式建立課程與學生經驗之間的橋樑，將學校學習過程與校外學習過程聯絡起來。這項任務很大程度上涉及幫助學生從監督學習過渡到自我調節學習——或者換句話說，從相對有指導的練習過渡到相對獨立的練習。

指導練習

當學生第一次學習一項新技能或一組新想法時，他們特別容易遇到問題並犯錯，這些錯誤會干擾學習過程本身。例如，在弄清楚如何使用一個新的軟體程式時，學生可能會無意中按下錯誤的按鈕，從而阻止程式的進一步執行。在語言課上將西班牙語句子翻譯成英語時，學生可能會誤解一個特定的單詞或語法特徵，而這個錯誤可能會導致許多句子翻譯錯誤。等等。因此，學生最初需要指導練習——在一定程度上獨立工作的機會，但教師或其他專家就在身邊，防止或糾正出現的問題。總的來說，教育研究發現，指導練習對所有學習者都有幫助，但對那些正在努力學習的學生尤其有用（Bryan & Burstein, 2004: Woodward, 2004）。例如，一個一年級孩子在解碼印刷文字方面有困難，與一個能夠輕鬆解碼的孩子相比，他更需要指導。但在這兩個學生學習的最初階段，他們都會受益，因為在這兩個階段，他們都可能會犯更多錯誤。指導練習本身就向學生傳遞了雙重資訊：學習新材料很重要，但能夠在沒有幫助的情況下使用學習也很重要，超越學習的課程，甚至超越教室。

指導練習非常類似於我們在第 2 章中與維果茨基的學習理論相關的最近發展區 (ZPD) 和教學支架的概念。本質上，在指導練習期間，教師創造了一個 ZPD 或支架（或框架），讓學生可以用部分知識或技能完成比單獨完成時更多的事情。但無論它叫什麼名字——指導練習、ZPD 還是支架——確保指導成功取決於幾個關鍵要素：專注於手頭的任務，提出將任務分解成可管理部分的問題，重新構建或重述任務以使其更容易理解，並經常提供關於學生進度的反饋 (Rogoff, 2003)。適當結合這些要素需要敏感性和即興發揮的技巧，甚至藝術性，但這些挑戰本身就是教學的真正樂趣。

獨立練習

隨著學生對新技能或新知識越來越熟練，他們往往需要更少的指導，而需要更多的時間來鞏固（或加強）他們的新知識，並進行額外的練習。由於他們此時不太可能遇到錯誤或問題，因此他們開始從獨立練習中受益——以自己的速度回顧和重複他們的知識，並且很少被打斷。因此，在這一點上，指導練習可能讓人感覺更像是一種干擾，而不是幫助，即使它是出於好意。例如，一個已經知道如何使用一個新的計算機程式的學生，可能會因為等待老師單獨解釋程式的每個步驟而感到沮喪。如果一個學生已經能夠熟練地將西班牙語句子翻譯成英語，那麼老師“幫助”他指出他可能自己會發現的細微錯誤，可能會讓他感到惱火。

根據定義，獨立練習的目的是提供比指導練習更多的學習自我調節。它向學生傳遞的資訊不同於指導練習，它超越了之前的 資訊：現在是時候承擔更多學習責任了。當一切順利時，獨立練習是指導練習早期階段所創造的最近發展區最終的結果：學生現在可以自己完成以前需要他人幫助才能完成的事情。或者換句話說，獨立練習是一種鼓勵學習的自我決定，正如我們在第 6 章中討論過這個概念。為了能夠獨立地工作，學生必須設定自己的方向並監控自己的成功；根據定義，沒有人可以為他做這件事。

作業

你可能已經在自己的教育生涯中經歷過許多形式的家庭作業。在課堂之外佈置複習作業的普遍做法是，為了補充課堂上有限的時間，併為學生提供獨立練習的機會。 家庭作業在公共教育的大部分歷史中都引發了爭議，部分原因是它侵佔了學生的個人和家庭時間，部分原因是研究發現做家庭作業沒有一致的益處（Gill & Schlossman, 2004）。 儘管有這些批評，但家長和老師傾向於在家庭作業用於兩個主要目的時支援家庭作業。 其中一個目的是複習和練習已經在學校介紹和練習過的材料； 一張算術題可能是經典的例子。 當用於此目的時，家庭作業量在低年級通常很少，如果有的話。 一位教育專家建議，在一年級最多每天只有十分鐘，而且隨著學生年齡的增長，家庭作業量逐漸增加（Cooper & Valentine, 2001）。

支援家庭作業的第二個目的是傳達學校作業是童年和青春期“工作”的理念。 就像在成年人的工作中一樣，學生必須在最少的監督下，甚至在最少的培訓下完成家庭作業任務。 此外，完成任務是讓工作（對於成年人）或學校（對於兒童）領先或更進一步的方式。 實際上，在一項研究中，研究人員採訪了孩子們關於這些想法，發現孩子們確實將家庭作業視為工作，就像成年人認為工作一樣（Cornu & Xu, 2004）。 在孩子們的眼中，家庭作業任務並非“有趣”，儘管老師經常努力讓它們變得有趣。 相反，它們是需要完成的工作，就像家務活一樣。 在家庭作業方面，孩子們認為父母是老師的助手——僅僅是在執行老師的意願。 而且像任何工作一樣，做家庭作業的工作壓力程度各不相同； 當以適當的數量和難度要求時，以及當孩子們報告有好的“老闆”（父母和老師）時，做家庭作業的工作實際上可以讓人滿意，就像許多成年人的工作在做好時可以讓人滿意一樣。

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