當代教育心理學/第 9 章：教學計劃/制定學習目標
鑑於課程框架和指南的普遍性，如何選擇和制定具體的學習目標？基本上有兩種方法：要麼從選擇內容或主題開始，即你想要學生知道的（認知方法），要麼從你想要學生做的事情開始（行為方法）。實際上，認知方法是從一般到具體，而行為方法則相反。每種方法都有其擁護者，也存在著固有的優勢和問題。在實踐中，教師經常將兩者結合起來或交替使用，以便讓學生從每種方法中獲得一些優勢。
認知方法假設教師通常對學生有一些長期的、一般的目標，並且它從這些目標開始。它還假設每個學生都沿著不同的路徑，使用不同的學習方式，朝著長期的、一般的目標努力。由於這些假設，有必要命名指標，這些指標是學生可能表現出的特定行為的示例，這些行為表明他們在實現一般學習目標方面取得了成功。但是，指標列表既不希望也不可能完整，它只代表性的（Gronlund，2004）。[1] 考慮一下初中生物教學中的這個例子。對於這門學科，你可能會有一個類似於以下內容的一般目標，以及相應的指標
- 目標
- 學生將理解光合作用的性質和目的。
- 指標
- 1) 解釋光合作用的目的和過程中的步驟
- 2) 繪製化學過程的步驟圖
- 3) 描述植物光合作用如何影響動物世界
- 4) 編寫一個計劃，說明如何測試葉片中是否存在光合作用
- 5) 做一個口頭演示，解釋 #4 中的實驗。
因此，使用嚴格的認知方法進行計劃，教師的工作有兩部分。首先，她必須識別、找到或選擇少量的一般目標，可能只有五六個。（有時這些目標可以從前面提到的課程框架文件中借鑑或改編。）然後，教師必須為每個目標想出幾個具體示例或行為指標，同樣，只有五六個。行為指標澄清了一般目標的含義，但並不意味著是學生可能表現出學習成功的方式。最後，才能開始對單個課程或活動進行細緻的計劃。這種方法特別適合於相對長期的學習目標，這些目標需要多個課程、天或周才能實現。在如此長的教學過程中，不可能具體說明每個學生可以或應該表現出的所有確切的、詳細的行為來證明他或她已經實現了某個一般目標。但是，可以說明所有學生都應該集中學習的一般方向，並用一些精心選擇的指標或示例來解釋目標的性質（Popham，2002）。[2]
認知的一般到具體的方法表面上是合理的，事實上，它可能描述了許多教師如何看待自己的教學計劃。但是，批評者認為，用作示例的指標可能實際上沒有充分地闡明一般目標；因此，學生最終會意外地——正如凱西·斯騰格爾在本節開頭所說——“跑到其他地方”。例如，考慮到上述理解光合作用的一般目標，我們如何知道列出的五個指標是否真的允許教師掌握目標的全部含義？換句話說，學生可能用哪些其他方式表現出對光合作用的理解，以及教師如何知道該學生的成就是否是對理解的合理表現？對於一些教育工作者來說，從指標中理解目標的含義並不像它應該的那樣明顯，而且在任何情況下都容易產生誤解。他們說，解決方案不是從一般目標開始計劃，而是從識別學生成功的具體行為開始。
與認知方法相比，行為方法對教學計劃的步驟進行了逆轉。它不是從一般目標陳述以及指標示例開始，而是從識別特定行為開始，即學生應該執行或表現出的具體動作或言語，作為教學的結果（Mager，2005）。[3] 總的來說，這些特定行為可能描述一個更一般的教育目標，但與認知方法中使用的指標不同，它們不是對可能出現的具體結果的簡單抽樣。相反，它們代表著所有預期的具體結果。考慮一下這些行為目標的示例
- 目標：學習使用直排輪滑鞋（初級水平）
- 1. 學生正確繫好靴子。
- 2. 學生正確佩戴安全裝備，包括頭盔、膝蓋和肘部護墊。
- 3. 學生在平地上滑行 50 英尺，不摔倒。
- 4. 學生在要求停止時，在 10 英尺的距離內停止，不摔倒。
上面列出的目標不僅是學生如何展示輪滑成功的一個代表性樣本。相反，它們是每個學生為了實現初學者使用輪滑的目標而應該習得的行為。根本沒有其他方式展示對該目標的學習；例如，在關於輪滑的筆試中獲得 100% 的成績，不會被認為是達到該目標的成功，儘管它可能表明在其他目標方面取得了成功，例如關於輪滑的口頭知識。即使新增其他滑行行為（例如“學生向後滑行”或“學生繞圈滑行”）可能也不算作達到該特定目標的成功，因為可以合理地認為，這些額外的滑行行為是關於高級別的滑行，而不是初級水平。
在這種方法最常用的版本中，由羅伯特·梅傑（2005）提出，[4] 一個好的行為目標應該具有三個特徵。首先，它應該指定一個可以實際觀察到的行為。在實踐中，這通常意味著識別學生做的事情或說的話，而不是學生想的事情或感覺。比較以下示例；一個命名了要執行的行為，但另一個命名了原則上無法看到的思考過程
- 行為目標
- 學生將列出生活在水中但需要呼吸空氣的動物物種，並分別列出生活在水中但不需要空氣呼吸的物種。
- 不是 行為目標
- 學生將理解生活在水中的魚類和哺乳動物之間的差異。
好的行為目標的第二個特徵是它描述了行為執行的條件。當學生執行目標時，要提供哪些特殊情況？考慮以下兩個示例
- 指定了特殊的執行條件
- 在給定的 50 個物種列表中，學生將圈出那些生活在水中但需要呼吸空氣的物種，並劃出那些生活在水中但不需要空氣呼吸的物種。
- 未指定特殊的執行條件
- 在經過三天的教學後，學生將識別生活在水中但需要呼吸空氣的物種，以及生活在水中但不需要空氣呼吸的物種。
第一個目標命名了一個特殊條件——學生將獲得一個特定型別的列表——它不是教學本身的一部分。第二個目標似乎命名了一個條件——“三天的教學”。但該條件實際上只是教師將要做的事情（她將進行教學），而不是學生表演的具體內容。
好的行為目標的第三個特徵是它指定了可接受效能的最低水平或程度。考慮以下兩個示例
- 指定了最低水平
- 在給定的 50 個物種列表中，學生將圈出所有生活在水中但需要呼吸空氣的物種，並劃出所有生活在水中但不需要空氣呼吸的物種。學生將在 15 分鐘內完成此操作。
- 未指定最低水平
- 學生將圈出生活在水中但需要呼吸空氣的物種的名稱，並劃出生活在水中但不需要空氣呼吸的物種的名稱。
第一個目標指定了一個性能水平——100% 的準確率，並在 15 分鐘內完成。第二個目標省略了這些資訊（順便說一句，它還省略了左側提到的執行條件）。
行為目標具有明顯的優勢，因為它們清晰且精確。它們似乎特別適合本質上可以明確且完全表達出來的學習，例如，當學生學習駕駛汽車、在科學實驗室中使用安全裝置或安裝和執行特定計算機程式時。碰巧的是，大多數這些目標也往往具有相對較短的學習週期，這意味著它們可以透過一個課程或活動，或者最多透過一系列短課程或活動來學習。這些目標往往不包括教育中更大的、更抽象的目標。在實踐中，這兩種目標——一般目標和具體目標——構成了所有年級水平教育的重要組成部分。
當涉及到教學和學習大型或主要目標時，行為目標似乎笨拙。教師可能會問，如何在像成為一個好公民這樣的一般目標中闡述所有涉及的行為？以及如何提前列出可能展示良好公民身份的眾多條件，或者在每種條件下預期良好公民身份的最低可接受水平？指定這些特徵充其量是不可行的，有時甚至在道德或哲學上也是不可取的。（我們真的希望任何學生都成為“最低限度的公民”嗎？) 由於這些考慮因素，許多教師發現權衡認知和行為方法是明智的。以下是一些經常被納入權衡的特徵。
- 在規劃時，考慮長期的一般目標和短期、直接的目標。對大多數學校課程的全面、平衡的觀察表明，它們關注一般和具體。例如，在教授小學數學時，您可能希望學生學習一般性的問題解決策略（一般目標），但您也可能希望他們學習具體的數學事實（具體目標）。在高中教授莎士比亞戲劇時，您可能希望學生能夠批判性地比較戲劇（一般目標），但這樣做可能需要他們瞭解主要戲劇的人物和情節的細節（具體目標）。由於一般目標通常比具體目標需要更長的時間才能實現，因此教學計劃必須包含這兩個時間框架。
- 計劃學生做什麼，而不是老師做什麼。這個想法可能看起來很明顯，但在設計教學計劃時很容易忽略它。再次考慮關於教授莎士比亞的例子。如果你想讓學生了解莎士比亞戲劇的細節，你可能會傾向於計劃諸如“向學生總結每部戲劇的情節”或“編寫並分發給學生戲劇的提綱”之類的目標。不幸的是，這些目標只描述了老師做什麼，並且假設（通常是毫無根據的）學生會記住老師所說的話或為他們寫下的話。同一個目標的更好版本應該集中在學生的行動上，而不是老師的行動上——例如，“學生將從記憶中寫下莎士比亞每一部主要戲劇的摘要”。這個版本集中在學生做什麼，而不是老師做什麼。（當然，你可能仍然需要設計一些活動來幫助學生實現目標，例如提供指導練習來寫戲劇的摘要。）
- 為了確保計劃中的目標和目標的多樣性，請考慮使用教育目標的系統分類方案來組織目標和目標。在本節開頭，我們指出在制定目標和目標時，需要兼顧具體和一般。實際上，更準確的說法是，需要針對各種認知過程，並具有不同的特異性或普遍性的目標和目標。例如，一種廣泛使用的分類方案是由本傑明·布魯姆 (1956) [5] 在五十年前提出的，並最近由他的同事（安德森和克拉斯沃爾，2001）[6] 修改。
- ↑ Gronlund, N. (2004). Writing instructional objectives for teaching and assessment, 6th edition. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
- ↑ Popham, J. (2002). What every teacher should know about educational assessment. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
- ↑ Mager, R. (2005). Preparing instructional objectives, 3rd edition. Atlanta, GA: Center for Effective Performance.
- ↑ Mager, R. (2005). Preparing instructional objectives, 3rd edition. Atlanta, GA: Center for Effective Performance.
- ↑ Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. New York: David McKay Publishers.
- ↑ Anderson, L. & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman.