當代教育心理學/第9章：教學計劃/學生與教學目標

學生作為教學目標的來源

到目前為止，我們對教學計劃的討論將目標描述為主要由教育工作者和教師選擇，而不是由學生自己選擇。在許多情況下，這種假設可能是正確的，但它也存在一些問題。一個問題是，為學生選擇目標，而不是由學生自己選擇，給教育中所有相關人員——課程編寫者、教師和學生——帶來了沉重的負擔。課程編寫者必須確保他們指定的標準、目標和具體目標對於學生學習來說確實很重要（例如，如果科學學生是否學習元素週期表真的無關緊要，那該怎麼辦？）。教師必須確保學生真正被激勵去學習指定的學習目標和具體目標，即使學生最初沒有動力。而學生必須掌握預設的目標和具體目標，即使他們可能沒有親自選擇這些目標。一些教育批評家認為，這些要求可能對學習造成嚴重障礙（Kohn，2004）。這些問題普遍存在，尤其是在兩種教學形式中比較明顯。一種是對年齡最小的學生，他們可能尤其缺乏耐心去接受他人制定的教育議程（Kohn，1999；Seitz，2006）。另一種是在文化多元的課堂上，學生及其家庭可能對他們應該學習的內容持有各種合法但非傳統的期望（J. Banks & C. Banks，2005）。

為了應對這些擔憂，一些教育工作者提倡圍繞學生自己或學生認同的文化或社群所設定或表達的目標來計劃教學。他們的建議在細節上有所不同，但可以歸納為兩大類：1）生成式課程和2）多元文化和反偏見課程。

生成式課程

生成式課程是一種明確建立在學生表達的興趣基礎上的課程，而不是由課程編寫者、課程檔案或教師設定的目標。因此，正如您可能懷疑的那樣，生成式課程的教學計劃與本章迄今為止該術語的含義不同。相反，由於生成式課程在定義上是自發且靈活展開的，因此學生的興趣可能是可預測的，但通常很難提前很長時間預測（Peterson，2002）。例如，假設一位一年級教師計劃圍繞萬聖節開展一個單元，並且作為該單元的活動之一，她讀了一本關於萬聖節的書。然而，在聽書的過程中，學生們對書中的萬聖節內容並不感興趣，而是對書中的一幅插圖中描繪的雲層部分遮擋的滿月感興趣。他們開始詢問有關月亮的問題：為什麼有時是滿月，有時不是滿月，為什麼它每個月都在不同的地方升起，以及月亮是否真的在雲層後面移動，或者雲層實際上是在移動。老師鼓勵他們的問題以及他們對月球天文學的興趣。在接下來的幾天或幾周裡，她安排了更多的活動和體驗來鼓勵學生的興趣：她放棄了關於萬聖節的最初計劃，找到了關於月亮和太陽系如何執行的書籍。她邀請當地一位業餘天文學家來訪並講述他對月亮的觀察。幾個孩子用紙漿糊製作了月亮模型。有些人找到了描述太空梭前往月球的旅程的書籍。其他人制作了一幅描繪月球景觀的大型壁畫，等等；最初關於萬聖節的目標並沒有被拒絕，而是被擱置或遺忘，轉而關注更直接有趣和有激勵性的東西。

雖然這些活動原則上可以根據課程檔案的建議發生，但生成式課程的關鍵在於它們發生的理由大不相同：這些活動發生以及目標的出現是因為孩子們想要它們。因此，教師的挑戰不是計劃與預先確定的課程目標或具體目標相匹配的活動，而是隨著學生興趣的顯現和明確，靈活而敏感地做出回應。教師的反應能力可以透過在教師採用生成式課程方法時特別突出的兩種實踐來促進。首先是對學生進行仔細、持續的觀察。教師觀察和傾聽，並可能保留學生評論和活動的非正式書面記錄。這些資訊可以讓她更有效地回應他們表達的興趣，同時也可以提供一種對學生進步的評估——關於學生實際學習內容的資訊。

促進教師成功的第二個策略是課程網路構建，這是一個頭腦風暴學生建議的倡議與教師建議的想法之間聯絡的過程。在某些情況下，可以透過與學生一起頭腦風暴他們當前的興趣可能導致的方向來共同建立網路。在其他情況下，它們可以由教師自己的反思獨立建立。在另一些情況下，當一個課堂有多名成年人負責時，他們可以與同事教師或助教共同建立。後一種方法在學前班、幼兒園或特殊教育課堂上特別有效，這些課堂通常有多名成年人負責（Vartuli & Rohs，2006）。圖 9-1 顯示了一個由兩位教師共同建立的課程網路，他們共同教授了一個雙倍規模的學前班和幼兒園學生課堂。

對一些人來說，生成式課程可能看起來像是課程和管理災難的公式。但這種方法已被證明非常成功，尤其是在幼兒教育和小學的最初年級（Seitz，2006；Wurm，2005）。原則上，即使對年齡較大的學生來說，類似於生成式課程的東西也是完全可能的。例如，在第 8 章中，我們描述了一個高中課程，學生從與個人相關的問題和經驗開始，並與同學討論這些問題以制定研究問題，然後他們更正式和系統地研究這些問題（Hawkins，2006）。從本質上講，這種策略創造了一個類似於上面針對幼兒描述的生成式課程。高中學生學習的內容不是預先確定的，而是從他們自己表達的興趣中產生的。

多元文化和反偏見教育

文化是一組包羅永珍的價值觀、信念、實踐和習俗——一個群體或社群的全部生活方式。文化可能被廣泛共享，甚至被整個國家的大部分甚至全部人口共享，也可能被相對少數人共享，例如大城市中的一個小社群。有時，文化一詞甚至用於指代個人家庭或社會中某個特定群體的生活方式；例如，有些人可能會爭辯說，教師之間存在一種學校文化，但並不一定為所有學生所共享。

由於文化在定義上涉及生活的各個方面，因此它很可能影響學生對學校的看法、他們的學習方式以及他們的學習動機。這些差異超出了假期、語言或食物偏好的明顯差異。例如，在某些文化中，個人會與他們交談的物件保持良好的眼神交流，並期望他人也這樣做。在其他文化中，這種行為被認為是侵入性的或過於咄咄逼人的，在說話時避免眼神交流被認為更有禮貌。或者另一個例子：在某些文化中，人們被期望準時（或準時），而在另一些文化中，準時被認為是過於強迫的，而對時間的更隨意的方法是常態。學生經常將這些差異帶到學校，在那裡它們與來自教師和其他學校工作人員的期望相結合，並間接導致學生之間成就和滿意度的差異。

因此，為了充分有效，教學計劃必須考慮到學生文化背景的多樣性，無論這些差異是顯而易見的還是微妙的。它還必須有意識地努力減少有時因文化差異而產生的社會偏見和偏見。多元文化教育和反偏見教育是兩個指代這些目的的術語。根據具體情況或使用這些術語的人的不同，它們的含義通常有很大的重疊。不過，一般來說，第一個術語——多元文化教育——與理解文化之間的差異關係更大。後一個術語——反偏見教育——更多地與克服因文化差異而產生的社會偏見和偏見有關。為方便起見，在本篇章中，我們將使用多元文化教育一詞來指代理解差異和克服偏見。

完全有效的多元文化教育具有幾個特點。最明顯和熟悉的一個是內容整合：課程利用來自不同文化的例子和資訊來說明課程中已經包含的各種概念或思想 (Vavrus, 2002)。例如，在學習節日時，小學教師會加入關於誇扎節以及聖誕節、光明節或其他大約在同一時間發生的節日的活動和資訊。再比如，在學習內戰時，中學教師會加入從非裔美國人奴隸以及南方地主角度撰寫的材料。在教授語言藝術時，學生學習課堂上某些成員所講的任何非英語語言的基本詞彙。

但是，多元文化教育不僅僅是整合來自不同文化的內容。在其他特點中，它還需要公平教學法，指的是努力允許甚至鼓勵各種學習方式——學生可能因為其文化背景而熟練掌握的學習方式 (Crow, 2005; C. Banks & J. Banks, 1995)。例如，在小學語言藝術中，可能存在不止一種“最佳”的講故事方式。學生是否必須獨自站在全班同學面前講述故事，或者學生可以與朋友一起或在小組中講述？而在學習寫故事時，是否也存在合法的多樣性？書面故事是否必須以一個宣佈故事主題的主題句開頭，或者可以將主題陳述放在結尾，甚至完全省略它以刺激讀者思考？最佳選擇部分取決於故事的性質和目的，當然，也部分取決於對講故事的文化期望的差異。選擇故事形式也指向了多元文化教育的另一個特點，即知識建構過程，這是一個文化群體創造知識或資訊的未言明、無意識的過程。例如，大眾媒體通常以刻板印象的方式描繪西班牙裔美國人，無論是微妙的還是明顯的 (Lester & Ross, 2003)。一個完全的多元文化課程會找到方法將這些影像提請學生注意，並讓他們思考這些影像如何以及為何簡化了現實。

然而，完全的多元文化教育還有更多內容。除了內容整合、公平教學法和知識建構之外，它還促進減少偏見——識別學生對文化群體的負面評價的活動、討論和閱讀 (Jacobson, 2003)。這些活動和討論當然可以採取某種哲學的方法——考察學生總體感受如何、他們記得與偏見相關的哪些經歷等等。但它們也可以採取更間接和微妙的形式，例如，當教師定期用學生的母語說話，作為對學生表示尊重的公開標誌。如果這些手勢和討論有助於多元文化教育的第五個要素——賦予學校和社會結構權力，那麼它們將尤其有效，在該要素中，所有教師和工作人員都找到方法傳達對文化差異的尊重，包括在課外活動和體育活動期間。體育團隊或辯論俱樂部不應僅限於來自一種文化背景的學生，而排斥來自另一種文化背景的學生——或者更微妙地，接受所有人，但只為具有特定社會背景的個人提供更理想的角色。在文化尊重和包容成為全校範圍內的活動時，教學和學習都變得更容易和更成功，特別是教學計劃變得與學生的需要更加相關。

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