教學技術/教學設計是科學、哲學還是技術？
在討論科學、哲學和技術之前，應該對這些概念進行比較和解釋。最好看看這些頁面
羅蘭（1993）解釋說，查爾斯·M·雷格魯斯和麗塔·裡奇都強調教學設計的科學性，因為“他們認為設計原則可以準確地預測未來的現象——在這種情況下是學習——因此可以用來規定教學事件”（第89頁）。根據這一說法，可以說教學設計師尋求理解，然後在設計教學時應用設計原則；因此，教學設計是一門科學。
除了能夠預測未來的現象和規定教學事件之外，設計過程的複雜性需要科學原理和方法來處理教學問題。例如，教學設計在分析、設計、重複嘗試和修訂中採用實證方法來驗證教學材料的有效性。透過實驗，科學在受控的環境中模擬自然過程，以便更好地理解自然現象。如果透過教學的建立和設計，學習者可以表現出可觀察到的行為、知識和技能的變化，這些變化可以歸因於教學的使用（或者這些屬性可以在定義的教學環境中預測），那麼為什麼教學設計不能被歸類為科學呢？
在將教學設計作為一個過程、一門學科和一個現實的多方面定義中，賓夕法尼亞州立大學的工作人員還將教學設計視為“建立詳細規範以開發、實施、評估和維護促進學習大大小小主題單元的科學，無論其複雜程度如何”。（改編自賓夕法尼亞州立大學應用研究實驗室的“培訓和教學設計” [5]）
無論您是實踐教學設計師，還是正在學習教學設計領域的學生，您都會為他人和自己做出教學和學習決策。您的設計決策是基於您自己的信念和價值觀。史密斯和拉根（2005）指出，“教學設計等研究領域沒有教育哲學；在這些領域學習的人有”（第18頁）。換句話說，教學設計師將他們自己獨特的關於教育過程的想法、信念和價值觀帶入他們的工作，這作為背景，對設計師的實踐方式產生了明顯和微妙的影響。這些實踐決策包括設計師如何選擇特定的設計模型、設計師如何進行評估、選擇哪些評估措施、在面對衝突的開發需求時採取什麼方向，僅舉幾例。所羅門（2000）有效地總結了該領域豐富的文獻，並旨在“深入瞭解哲學塑造教學設計實踐的各種方式”（第23頁）。
有四種關鍵哲學對 ID 理論產生了影響：（a）現代主義，（b）批判理論，（c）實用主義，以及（d）後現代主義 [6]。它們塑造了構建 ID 模型的正規化。事實上，ID 理論源於哲學根源，但並非直接源於哲學根源。正規化在這裡起著至關重要的作用。
儘管史密斯和拉根（2005）斷言，加涅和梅里爾（1990）；梅里爾（1993）；斯佩克特（1994）深入探討了教學設計的哲學。教學設計的構建塊的性質和要素，以及學習情境的實際應用都已討論過。教學設計部分基於指令排序、掌握學習的概念，並且以績效為導向。ID 依賴於成人教育學原理，成人教育學強調體驗式學習和其他基本的學習理論，如認知主義、行為主義和建構主義。根據斯佩克特（2000）[7]學習本質上涉及能力、態度、信念、能力、知識、心理模型、互動模式或技能的變化。區分和探索這些概念將進一步擴充套件教學設計哲學的基礎。
遠端教育的出現增加了另一層複雜性，伊利（1999）預測，遠端教育不斷增長的應用、需求和興趣可能會在教學技術領域促進“人文技術哲學”。
伊利在他關於教學技術哲學的討論中說，“在以上關於領域與學科之間關係的討論中，技術沒有被認為是該領域的根源之一，這似乎很奇怪。畢竟，這是各種試圖賦予該領域身份的嘗試中最常提到的術語”（第 3 頁）
為了進一步攪亂這場討論的渾水，我們必須提到，有相當多的思考和大量著作專門研究“技術哲學”。例如，伊利諾伊州立大學的大衛·布萊克寫了一篇關於“技術與教育的哲學：對探究的邀請”的論文 [8]。
- Ely, D. (1999)。走向教學技術哲學：三十年回顧。英國教育技術雜誌 v30 no4（第 305-10 頁）。
- Rowland, G. (1993)。“設計與教學設計”。教育技術研究與發展（1042-1629），41（1），第 79 頁。
- Solomon, D. L. (2000)。教學技術中的哲學探究：通往學習的被遺忘的道路。在教育傳播與技術協會 (AECT) 2000 年國際大會（第 22 屆，加利福尼亞州長灘，2000 年 2 月 16-20 日）上發表的論文。