K-12 混合式學習/定義

瑪格麗特·德里斯科爾博士在定義混合式學習時，提出了四種不同的概念。第一個定義將混合式學習定義為“結合或混合網路技術的模式（例如，即時虛擬教室、自定進度教學、協作學習、流媒體影片、音訊和文字）以實現教育目標。” (Driscoll, 2002) 其他作者也根據德里斯科爾的第一個定義來定義混合式學習。例如，在“構建有效的混合式學習專案”的導言中，哈里·辛格 (2003) 指出混合式學習模式“結合了多種交付模式。軼事證據表明，混合式學習不僅提供了更多選擇，而且更有效。”

德里斯科爾博士的第二個定義將混合式學習定義為“結合各種教學方法（例如，建構主義、行為主義、認知主義）以產生最佳的學習成果，無論是否使用教學技術。” (Driscoll, 2002)

正如查爾斯·格雷厄姆在其“混合式學習系統：定義、當前趨勢和未來方向”一文的引言中所指出的，這兩者概念“都存在著一個問題，即它們對混合式學習的定義過於廣泛，幾乎涵蓋了所有的學習系統。” (Bonk & Graham, 2004)

德里斯科爾博士 (2002) 的第三個定義將混合式學習定義為“將任何形式的教學技術（例如，錄影帶、CD-ROM、網路化培訓、電影）與面對面的教師主導培訓相結合。” (Driscoll, 2002) 大多數作者都認同這一定義，例如加里·哈里曼在其“什麼是混合式學習” (2004) 一文中指出，“混合式學習將線上學習與面對面學習相結合。混合式學習的目標是透過結合交付模式來提供最有效和最有效的教學體驗。” (GrayHarriman, 2004) 此外，朱迪思·史密斯在其“混合式學習：老朋友的新名字”一文中，將混合式學習定義為“一種遠端教育方法，它將技術（高科技，如電視和網際網路，或低科技，如語音郵件或電話會議）與傳統（或，站起來的）教育或培訓相結合。” (Smith, 2001) 簡而言之，羅切斯特理工學院在“混合式學習試點專案：2003-2004 學年最終報告”中報告稱，“混合式學習旨在將課堂教學和學習的精華與線上教學和學習的精華相結合。” (Rochester Institute, 2004) 新南威爾士州教育與培訓部 (2005) 在其“混合式學習”一文中，與上述作者的觀點相呼應，指出“混合式學習是一種將線上學習與面對面學習相結合的學習方式。” (NSW, 2005) 理查德·沃斯 (2003) 也重複了這一定義，即混合式學習是面對面和線上媒體的結合，同時他接著指出，混合式學習也導致“座位時間”被“顯著減少”。 (Voos, 2003) 卡拉·加恩漢和羅伯特·卡萊塔 (2002) 將混合式學習或混合課程定義為將“課堂教學的最佳特點與線上學習的最佳特點相結合，以促進積極的獨立學習並減少課堂座位時間。” (Garnham and Kaleta, 2002) 阿爾弗雷德·羅瓦伊和霍普·喬丹 (2004 年 8 月) 在“混合式學習與社群意識：與傳統和完全線上研究生課程的比較分析”一文中指出，“混合式課程可以在完全面對面和完全線上學習環境之間任意點。” (Rovai and Jordan, 2004) “根據科里斯和穆寧 (2001) 的說法，混合式學習是傳統面對面學習和線上學習的混合，因此教學既發生在課堂上也發生在網上，而線上部分成為傳統課堂學習的自然延伸。” (Rovai and Jordan, 2004) 電子學習中心圖書館將混合式學習定義為“透過將面對面、即時電子學習、自定進度學習以及各種媒體混合在一起而建立的學習解決方案——‘魔法在於混合！’或‘美在於混合！’”。 (e-Learning Centre, 2005) 澳大利亞國家培訓局 (2003) 的“電子學習關鍵術語定義”提供了靈活學習諮詢小組 (2004) 對混合式學習的定義，即“將電子學習與其他形式的靈活學習和更傳統的學習形式相結合的學習方法。”

德里斯科爾的第四個概念將混合式學習定義為“將教學技術與實際工作任務相結合，以創造學習和工作的和諧效果。” (Driscoll, 2002) 這一第四個定義表明了混合式學習作為企業培訓一部分的流行程度。“混合式學習是企業培訓的最新流行語。將電子學習與其他型別的培訓交付相結合。” (Bersin, 2003)

還有一些作者透過將德里斯科爾的第一個和第三個概念結合起來，對混合式學習進行了定義。羅耶學習與學術技術中心 (2004) 將混合式學習定義為“將多種學習策略或方法與多種媒體混合在一起。在當代術語中，學習策略和媒體通常包括面對面教學和線上（或遠端）學習，以及多種學習策略或維度的結合。” (Royer, 2004) 從“節點的混合式學習指南：充分利用您的課堂和網際網路” (2001) 中，節點學習技術網路將混合式學習定義為“使用多種策略、方法和交付系統”進行學習，包括“多種策略、方法和交付系統的整合”。

“優秀的教師一直以來都使用多種策略、方法和媒體來實現他們的目標——這並不新鮮。新鮮的是，如今基於網際網路的工具能夠以以前不可能的方式促進溝通、互動和協作學習。新鮮的還有數字學習技術的相對可訪問性和教師將它們與課堂資源相結合的便捷性。” (Node, 2003)

普妮瑪·瓦利亞坦 (2002) 在“混合式學習模式”中，也結合了德里斯科爾對混合式學習的第一個和第三個概念，指出“混合式學習”一詞被“用來描述一種結合了多種交付方法的解決方案，如協作軟體、網路化課程、EPSS 和知識管理實踐……用來描述將多種基於事件的活動混合在一起的學習，包括面對面的課堂、即時電子學習和自定進度學習。” (Valiathan, 2002)

在定義“混合式學習”時，一些作者專注於“混合”這個詞。正如《牛津簡明詞典》第八版所定義的那樣，“混合”意味著“形成一個和諧的化合物，成為一體”。 (Concise Oxford Dictionary 8th edition, 1990) 正如彼得·艾薩克森 (2002) 所強調的那樣，混合式學習的定義需要關注方法和策略的“混合”，而不僅僅是將不同的模式“混合”在一起。艾薩克森 (2002) 使用了“就像好的蘇格蘭威士忌”的類比；羅耶中心 (2004) 提供了額外的類比，將混合比作“與優質咖啡、葡萄酒、混合動力汽車，甚至汽油。每種混合都提供多種選擇，形成一個吸引人的整體。” (Royer, 2004) 與這些類比有關的是，羅耶中心 (2004) 接著解釋說，混合式學習可以有多種風味，因此“沒有一種‘如何混合’的單一方法”，正如存在多種菜餚的食譜一樣。“成功的混合式學習，就像成功的食譜一樣，混合了各種互補的成分，以支援每個學習事件的獨特目的。” (Royer, 2004) 因此，正如艾薩克森 (2004) 指出的那樣，“如今，人們聲稱提供的許多‘混合式學習’並不像好的蘇格蘭威士忌那樣‘混合’，而是像‘沙拉’那樣‘混合’。” 需要“區分混合式學習——其中有真正的輸入/輸出策略和動態結構——和‘混合學習’——其中輸入形式交替。” (Isackson, 2002) 正如“節點的混合式學習指南：充分利用您的課堂和網際網路”中所報道的那樣，“混合式學習可以是多種形式——沒有特定的規定，也沒有特定的食譜。” (Node, 2003)

最後，由於存在許多關於混合式學習定義的概念，馬丁·奧利弗和凱斯·特里格韋爾 (2005) 在他們的文章“‘混合式學習’可以被拯救嗎？”中，對使用這個詞本身持批判態度。奧利弗和特里格韋爾 (2005) 認為，“混合式學習”一詞“定義不清，使用不一致。雖然其受歡迎程度不斷提高，但其清晰度卻並不高。” 奧利弗和特里格韋爾 (2005) 指出，混合式學習的定義缺乏“從學習者的角度進行的分析。” 奧利弗和特里格韋爾 (2005) 建議需要“從教師眼中看到的混合方式，轉向對混合式學習環境中學生學習體驗的差異進行深入分析。” 與奧利弗和特里格韋爾 (2005) 對“混合式學習”一詞的使用提出批評相同的是，唐·莫里森 (2003) 寫道：“就我個人而言，我更願意談論學習交付渠道的戰略性使用，而不是‘混合式學習’。每個企業都有學習交付渠道——問題在於識別它們，並決定何時使用它們。” 他接著說，“我聽到過有人將混合式學習斥為‘皇帝的新裝’，理由是所有學習——從嬰兒期到課堂，再到企業——都是混合式學習。” (Morrison, 2003)