教學技術/領域基礎
理論是一組陳述，使我們能夠解釋、預測或控制事件（Smith 和 Ragan，1993）。理論為隨著時間推移所做的觀察提供瞭解釋。理論解釋和預測行為。理論可以修改。如果經過測試，理論很少被拋棄，但有時理論可能會被廣泛接受很長時間，然後被證偽。教學設計基於兩種理論
- 描述性理論
- 預測性理論
描述性理論描述了學習是如何發生的。規範性理論描述了為了實現某些結果應該做什麼。大多數教學理論都是規範性的。他們建議，如果教學遵循某種形式和過程，那麼學習就會發生。這將是對教學設計領域理論基礎的介紹。據很多說法，教學設計領域有四個支柱，有時被稱為支柱 (McGriff，n.d.)
Hoban、Hoban 和 Zisman (1937) 解釋了視覺對學習過程的影響，其基礎是包括區分和整合在內的認知過程，以達到教育概化的最終目標。如果沒有與現實生活中具體區分的情況建立聯絡，就無法完全理解一個物體。在這個過程中，視覺輔助在呈現區分情況方面發揮著關鍵作用。然而，區分是整合的次要過程，因為區分的物體必須在現實生活中再次被歸入一個類別或類別。與某個物體相關的幾個區分具體經驗的整合產生了抽象和概化。在這個過程中，視覺輔助不僅單獨支援區分，還支援從低到高水平的整合，以達到概化目的。視覺輔助的另一個作用是支援從具體到抽象的進步。事實上，物體的具體形式和抽象形式是相對的術語。一個是起點；另一個是終點。在從具體到抽象的整合過程中，必須平穩過渡，否則這個過程毫無意義。對於具體區分，提供重量、體積和紋理感的物體真實樣本是合適的。為了將這個過程進一步提升到抽象形式，視覺效果非常關鍵。因此，視覺效果對於沒有某些感官的人來說仍然是具體的，Hoban、Hoban 和 Zisman 稱之為半具體。它們可以支援向抽象的平穩過渡。在某些情況下，直接的具體體驗是不可能的，因此視覺輔助承擔了直接體驗的角色，例如在地理或歷史科目中。
與視覺化和學習相關的戴爾的經驗錐 (1946) 提供了類似的型別支援。與 Hoban、Hoban 和 Zisman (1937) 一樣，Dale 談到了電影的具體體驗減少及其在直接目的性體驗和語言符號之間的位置。視覺材料，無論是動態還是靜態圖片，都處於過渡點。他還強調了視覺化的效率；一個人可以減少不必要的體驗部分，並集中相關的部分。1949 年，視聽教育運動的另一位先驅者吉姆·芬恩加入了霍班和戴爾（如 Januszewski，2001 中所述），並支援了用視聽材料提供豐富的具體體驗的想法，而不僅僅是呈現眼耳體驗。
換句話說，視覺化對於透過內容的多樣化表示使學習過程更有意義非常重要，以支援保留 - 關係內部和轉移 - 不同內容之間的關係。此外，如果透過利用視覺效果省略了不必要和不重要的部分，學習過程將變得更加有效和高效。與奧廷格的願景 (1969) 一樣，視覺材料仍然是目前教授抽象概念的重要工具。然而，視覺材料的作用不僅限於從具體到抽象的進步，而且還與根據學習風格或個人的智力型別進行個性化教學相關。例如，加德納 (1983) 的多元智力理論包括視覺/空間智力。
傳播理論與資訊處理以及長期儲存和檢索知識有關。在資訊處理模型中，訊息來源透過一個受噪聲影響的通道進行處理。傳送訊息涉及編碼和傳輸訊息。接收訊息涉及接收訊息，然後解碼其含義。訊息的形式和結構是教學設計師關心的問題。傳播理論的目的是增加對某些知識或技能的瞭解和理解；以及說服和/或激發對同一事物的保留。傳播理論可以透過促進資訊從一個人到另一個人的傳輸來幫助設計教學材料。
視聽領域溝通的基本出發點是哈羅德·拉斯韋爾的 1948 年基本討論；“誰在哪個渠道對誰說什麼，有什麼影響？”（第 250 頁，引自 Januszewski，2001）。基於該模型，視聽領域的其他學者將注意力轉向了溝通。繼該理論之後，這兩個領域於 1953 年透過《視聽傳播評論》雜誌相互連線。
據戴爾 (1953) 稱，溝通是接納他人的過程，以便共同達成共同的體驗。為了清楚地理解彼此，交流者必須建立雙向溝通，反饋是至關重要的部分。作為教師和學習者之間經驗分享的過程，教學必須在雙向溝通的背景下實現。儘管格伯納 (1956) 是溝通社會框架的倡導者之一，但他主要強調了情境、感知到的語境以及內容的所有方面，這些都是教學環境的重要變數。溝通的社會框架比行為框架更詳細地解釋了視聽溝通被接受為一種單向溝通和線性行為，其中資訊從一個人傳遞到另一個人（Januszewski，2001）。在這個框架中，視聽領域更多地與機器和裝置的視角相關聯。
與戴爾 (1953) 一樣，霍班 (1977) 批評了開放式溝通系統，並提出了對使用者可以參與資訊流的過程進行監控、糾正或評估。他認為，透過這種方式，可以提高資訊傳輸的有效性。評估過程基於觀察。對於教學環境，教師必須瞭解學生對視聽材料的反應，並在出現問題時進行必要的更正。他指出，如果沒有評估，就不可能提高材料的有效性。
目前，雙向溝通仍然是教學非常重要的原則。例如，在遠端學習的形式中，基於網路的教學提供了溝通工具，以增強成果。此外，大多數資訊設計原則都源於有效的溝通。最常見的資訊設計型別是 IT 領域中用於教育軟體或基於網路的課程的螢幕設計。我認為，從建構主義的角度來看，溝透過程的來源是學生，接收者是教師，教師會發送反饋以再次促進學生。
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系統的一個定義是，它是由一組相互關聯的物體組成，共同努力實現一個共同的目標（Hall & Fagen, 1975）。換句話說，系統具有目的或目標；其各個部分是有組織的，並且是分層的。一般系統理論認為，自然界是有序和理性的；計劃和創造秩序是有價值的活動。系統理論為我們提供了一個框架，讓我們在自己的腦海中對周圍的世界進行排序。它幫助我們理解人與人之間、人與事物之間以及事物與事物之間的關係。
環境對系統施加限制。透過反饋機制，動態系統在與環境互動時會發生變化。這些變化可能導致進步或自我毀滅。
教學是一個系統，因為它是有目的的，有組織的，受過程支配，並且由一組相互關聯的部分組成，共同努力實現一個共同的目標。它用於從現有結構中創造意義，建立新的結構和組織資訊的方式，以及解決問題。
教育中的系統思維被解釋為一種迭代的、高速的、精神上的過程，包括頻繁的分析和綜合，稱為分析綜合（Silvern, 1968）。分析過程被解釋為將一個整體分解成各個部分，並展示各個部分之間以及各個部分與整體本身之間的所有關係。對於一個系統來說，這些關係必須從每一個部分到整體都有意義。Silvern 將分析過程分為四個步驟：（a）識別，（b）關聯，（c）分離，以及（d）限制。綜合是將不相關的元素組合成有意義的關係的過程，從而產生一個新的產品作為整體系統。綜合的主要特徵是產生新的或創新的事物。與分析一樣，Silvern 表明綜合包含五個基本步驟：（a）識別，（b）關聯，（c）組合，以及（d）限制。
除了 Silvern 對系統的解釋之外，Churchman（1965）提出了兩個原則來保持系統的執行。一個是“整理”原則，它支援這樣的想法：當你看到混亂時，就整理它。這一原則促使現有系統立即得到整頓。然而，如果系統變得更加複雜，“整理”原則就不容易應用了。除了“整理”原則之外，Churchman 還談到了系統任何部分的兩個基本設計屬性：它對整體的益處和它的價格。當對系統任何部分進行更改時，必須評估其對整個系統的預期益處與成本。Hoban（1977）透過使用通訊系統解釋了 AV 領域的效率。他還提出，AV 通訊系統表明了通訊系統基本元件之間的互動。他主張，為了理解那些難以分析的龐大社會系統，我們需要可管理的子系統，例如 AV 通訊系統。
Charters（Januszewski, 2001）將教育工程過程的共同特徵分為四種：（a）系統化過程，（b）科學應用，（c）資源利用的效率，以及（d）旨在為財富生產。在系統化過程中，強調的概念是徹底性或逐步程式以及真理的公正性。教學方法和產品的系統化發展是教育工程的一部分。教育工程的基本領域是心理學、社會學和數學，就像工業工程及其基礎科學物理學、化學一樣。教育工程源於這些基礎科學。根據 Silvern（1968）、Churchman（1965）和 Hoban（1977）的討論，可以提出系統思維與教育工程的系統化逐步程式、效率和財富生產特性有關。兩種不同的觀點都側重於生產系統，包括透過使用最有效的方式來實現對外部系統有價值的結果的標準化方式的意義關係。
對精確測量和基於預測的方法和結果的興趣上升，而教育科學觀強調這一點，可以很容易地適應教育工程的程式性概念。從教育科學的角度來看，我們可以很容易地觀察到系統思維透過使用利益和成本的比較精確測量來確保一致的結果，從而控制系統以進行持續生產。
特別是 Hoban（1977）的 AV 通訊系統是所有型別不斷發展技術的可重複使用模組。因此，Hoban 為難以分析和複雜的社會系統開發了該模型。換句話說，它是我們為什麼需要在複雜的教育環境中使用技術的有效代表。這是有效且高效地使用技術的理由。
就程式化教學而言，保持系統生產的一致性及其預期的利益和成本密切相關，因為程式化教學包括系統元件的立即糾正 - 整理，例如強化。然而，Hoban 強調，程式化教學的整理原則可以被認為是一種有效的教學方式，除非考慮了其對整個系統的利益和成本。他補充說，一種常用的立即糾正方法是用新興技術來補充問題部分。在我看來，這一點是程式化教學工具在教育系統中消失的最關鍵證據之一。如今，必須考慮當前應用的技術。
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行為主義、認知主義和建構主義 - 基礎
行為主義：基於行為的可觀察變化。行為主義側重於重複新的行為模式，直到它變得自動化。
認知主義：基於行為背後的思維過程。觀察行為的變化，並將其用作指標，瞭解學習者頭腦內部發生了什麼。
建構主義：基於這樣一個前提，即我們都透過個人的經歷和圖式構建我們對世界的認知。建構主義側重於為學習者做好準備，以便他們在模稜兩可的情況下解決問題（Schuman, 1996）。
關於每種基本學習理論的優缺點的討論
我們所說的建構主義是基於這樣一個假設：學習是由於學習者對其世界的理解而發生的。它是關於知識的個體建構。建構主義本身不是一種學習理論，而是一種關於教學和學生學習的哲學方法。建構主義教育涉及建立以學生為中心的學習環境。教師採用有助於學生透過在舊知識和新知識以及經歷之間建立聯絡來建構知識的策略和技巧，並認識到學生將舊知識和經歷帶到新的學習經歷中。
心理建構（圖式、心理模型等）是由過去的經歷構建的，並透過對新知識和經歷的同化和順應而不斷修改，這是皮亞傑關於人類學習過程的思維框架。因此，建構主義是關於我們如何知道我們所知道的以及理解事物的思維方式；並且，它是一個教學和學習模型的參照點（Tobin & Tippin, 1993）。從這個意義上說，它更像是一種教育哲學方法，它對教學設計和實踐有影響。
Reigeluth（1983）將教學理論定義為“確定最有效的方法，以提供學習目標最有可能實現的條件”。換句話說，教學理論的重點是如何構建教學和教學材料，以便可以學習。許多研究人員為教學理論基礎做出了貢獻，但 Robert Gagne 被認為是第一個與教學技術有直接聯絡的人。他最著名的工作包括他的學習條件、九種教學活動、學習層次和學習目標分類法（參見 Gagne 的貢獻）。
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- Churchman, C. W. (1965). On the design of educational systems. Audiovisual instruction, 10(5). In D. P. Ely & T. Plomp (Eds.), Classic Writings on Instructional Technology (Vol. 1, pp. 39 – 46). Englewood: Libraries Unlimited, Inc.
- Dale, E. (1946). The cone of experience. In Audio-visual methods in teaching. (pp. 37-51). New York: Dryden Press. In D. P. Ely & T. Plomp (Eds.), Classic Writings on Instructional Technology (Vol. 1, pp. 169 – 180). Englewood: Libraries Unlimited, Inc.
- Dale, E. (1953).What does it mean to communicate? AV Communication Review, 1(1), 3 – 5.
- Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic.
- Gerbner, G. (1956). 邁向溝通的通用模型. AV 交流評論, 4(3), 171-199.
- Hoban, C.F. Jr. (1977). 視聽傳播的系統方法. 在 L.W. Cochran (編) Okoboji: 領導力 20 年回顧 1955-1974. Dubuque, IO: Kendall/Hunt. 在 D. P. Ely & T. Plomp (編), 教學技術經典著作 (第 1 卷, 第 57 - 64 頁). Englewood: Libraries Unlimited, Inc.
- Hoban, C.F., Hoban, C.F. Jr. & Zisman, S.B. (1937). 為什麼教學中要使用視聽輔助材料? 在 視覺化課程 (第 3-26 頁). 紐約: Cordon 公司.
- Januszewski, A. (2001). 教育技術: 概念的發展. Englewood, 科羅拉多州: Libraries Unlimited, Inc.
- Oettinger, A. G. (1969). 前言 I: 技術和教育的願景. 在 A. G. Oettinger (編), 執行, 計算機, 執行 (第 3-13 頁). 劍橋, 馬薩諸塞州: 哈佛大學出版社.
- Reigeluth, C. M. (1983). 教學設計: 它是什麼以及為什麼重要. 在 C. M. Reigeluth (編), 教學設計理論和模型. Hillsdale, 新澤西州: Erlbaum.
- Schuman, L. (1996). 教學視角. 可線上獲取: http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/Perspectives/Perspectives.html
- Silvern, L.C. (1968). 教育的系統工程 I: 教育中系統思維的演變 (摘錄). 洛杉磯: 教育和培訓顧問公司.
- Smith, P., & Ragan, T. (1993). 教學設計. 紐約, 紐約: Merrill.
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