Web 2.0 及新興學習技術/學習理論
Web 2.0 技術的常見用途之一是為不同學習者群體構建線上協作學習社群（Schneckenberg、Ehlers 和 Adelsberger，2010）。Web 2.0 工具（如 維基、部落格、社交網路和標籤系統）使學習者能夠貢獻他們的個人觀點、想法和反思，以便協作建立和編輯集體線上內容。Web 2.0 技術適合促進線上協作學習有兩個主要特點。其中一個特點是 Web 2.0 工具使用起來相對簡單直觀，使學習者能夠輕鬆地參與和嘗試線上學習社群（Schneckenberg 等人，2010）。此外，Web 2.0 技術透過將使用者的角色從被動的知識接收者擴充套件到知識構建的積極參與者，從而推動了線上協作學習的發展（Brown 和 Adler，2008）。雖然 Web 2.0 的這些功能為個人之間進行更多社互動動和參與提供了機會，但 Duffy 和 Bruns（2006）指出，可以透過基於社會的技術來鼓勵線上學習環境中知識的協作構建。
本節的目的是根據不同的學習理論和模式討論 Web 2.0 技術對線上協作的影響。此外，本節將回顧和確定使用 Web 2.0 工具進行線上協作的優勢、關鍵要素和挑戰。
Palloff 和 Pratt（2004）將線上協作視為一種教育方法，它涉及教師和學習者在解決問題、完成任務或建立產品時共同努力。為了促進線上協作和設計協作環境，需要一個指導學習活動的概念框架。描述線上協作活動的一個視角是 建構主義，Palloff 和 Pratt（2004）在其線上協作定義中使用了該理論。他們透過指出協作是一個主動的學習過程，涉及構建而不是獲取知識來擴充套件他們的定義。Weinberger、Reiserer、Ertl、Fischer 和 Mandl（2005）提供了第二個視角，他們指出 社會認知 視角是突出和解釋協作學習環境益處的最詳細的理論框架。在 社會認知 視角中，協作學習鼓勵學習者參與學習材料的認知重構或闡述（Slavin，1996）。Warschauer（1997）還確定了 社會文化 視角，該視角強調社會互動在廣泛的社會和文化背景中的作用。在 社會文化 學習理論的背景下，Warschauer（1997）確定了線上環境中促進協作學習的四個重要特徵。這些特徵是
- 基於文字的計算機媒介互動。
- 除了為所有參與者提供平等的互動機會外，此功能還允許參與者暫停並反思內容。此外，基於文字的互動減少了與種族、性別、殘疾、口音和地位相關的社會情境線索。
- 多對多通訊。
- 此功能允許小組中的任何成員與任何或所有其他成員互動。
- 時間和地點獨立性。
- 此功能允許參與者隨時隨地訪問和貢獻內容。憑藉此功能，遠端互動更快、更容易、成本更低且更自然。此功能還為擴充套件學習社群以包括來自不同地點和時區的成員提供了機會。
- 超媒體連結。
- 此功能能夠建立、編輯和共享多媒體文件，這些文件可以表示真實的資訊和資源。
由於 Web 2.0 技術支援上述不同的學習視角，因此 Web 2.0 技術可能是協作知識構建的有用工具。在 Web 2.0 之前，基於 Web 的學習環境（即 Web 1.0）沒有為學習者提供或提供合適的工具，讓他們輕鬆地與他人互動和參與。Web 2.0 技術的出現為與學習者和學習材料互動以形成協作學習環境提供了新的平臺（Craig，2007）。使用 Web 2.0 工具為個人提供了在線上環境中討論、反思、爭論、解釋、展示、分享和提供反饋給其他人的機會。此外，Web 2.0 技術使參與者能夠發展協作和學習能力，這些能力可以賦予學習者成為自我指導和自我組織的個體（Ehlers，2008）。所有這些學習過程和活動都與知識的協作構建密切相關（Weinberger 等人，2005）。
雖然許多研究都確定了線上協作學習活動和過程，但 Slavin（1996）指出，需要調查促進協作學習積極影響的條件。Slavin（1996）認為，不同的條件會導致不同的思維方式和不同的學習活動。例如，Ehlers（2008）確定了兩種電子學習模式：分佈和協作，並討論了從前者向後者的轉變，因為它具有更大的能力發展潛力。類似地，Sfard（1998）確定了兩種學習隱喻：獲取隱喻，其中學習與個人的心理模型的變化相關；參與隱喻，其中學習存在於群體過程中的參與模式中。在這本書中，我們根據學習者的角色確定並討論了兩種學習模式：接受型和參與型（參見表 1）。我們還將嘗試解釋 Web 2.0 技術的採用如何促使從接受型模式向參與型模式轉變，以促進學習者之間更多的互動。
表 1：學習模式的特徵（Ehlers，2007；Sfard，1998）
| 學習模式 | 接受型 | 參與型 |
|---|---|---|
| 知識 | 物質 | 建構 |
| 學習 | 獲取 | 參與型 |
| 學習者的角色 | 接受者 | 參與者 |
| 學習目標 | 個人豐富 | 社群建設 |
| 技術的作用 | 展示和分發 | 協作和溝通 |
線上技術在接受型模式中的作用僅限於為學習社群展示和分發學習材料。接受型模式中的學習者只是知識的接受者，知識被認為是一種物質。因此，接受型模式的主要關注點在於如何最好地將這種物質從一個人轉移到另一個人（Brown 和 Adler，2008）。另一方面，參與型模式側重於使用者在學習社群中的參與和互動體驗。Craig（2007）將這種新模式稱為“社會計算”，其中線上技術的主要作用是建立一個互動和社群建設的平臺。類似地，Brown 和 Adler（2008）探討了新興線上技術對支援和擴充套件社會學習各個方面的影響。他們將 Web 2.0 技術指定為建立新的資訊基礎設施的核心工具，該基礎設施強調參與而不是展示，鼓勵對話而不是傳統的出版，並促進創新探索和實驗。因此，學習者不再侷限於接收知識的角色，而是成為建立、編輯和共享學習材料的合作伙伴。此外，參與型模式中的知識不是物質。相反，知識是從學習者之間的參與和互動中構建的。
學習模式變化的一大影響是，學習不再以線上環境中獲取的知識量來衡量。相反，學習位於學習者之間互動創造的過程中（Schneckenberg 等人，2010）。學習成為成為學習社群一部分的社會過程。將學習作為參與的新重點創造了在學習社群中促進分享和參與文化的必要性（Ehlers，2008）。並且由於 Web 2.0 技術的社會特性，它們被認為是促進參與型模式中學習活動的合適工具。此外，協作學習的建構主義觀點表明，Web 2.0 中的學習可以基於個體學習者之間協作階段發生的經驗和互動（Schneckenberg 等人，2010）。
此外，學習模式的改變將關於線上技術作用的討論重點從技術創新轉移到教學創新（Ehlers，2008）。在參與型模式中，新技術不僅參與查詢、分發和使用資訊，還參與透過協作活動構建新知識（Warschauer，1997）。例如，維基為不同的學習者提供了與不斷發展的文件互動的機會，並能夠檢視書面任務的演變（Duffy 和 Bruns，2006）。Anderson（2007）確定了其他可以促進線上學習環境中協作活動的 Web 2.0 功能，作為理解 Web 2.0 影響的關鍵思想
- 個人創作和使用者生成內容
- 這個想法關注的是個人利用維基和部落格等線上技術共同建立資訊的能力。
- 利用大眾的力量
- 此想法與重新使用社群參與者提供的集體資訊或貢獻相關。描述此想法的其他術語包括大眾智慧和眾包。此想法的一個示例是 Folksonomy，即對資訊和物件（如網站、圖片或影片）進行集體標記。
- 海量資料
- 這個想法與從使用者那裡間接收集的資料有關，這些資料可以以新的方式進行聚合。例如，Placopedia 網站允許將維基百科文章與谷歌地圖中的地點混合使用。
- 參與架構
- 這個想法是關於協作和使用者生產/生成內容的。此外，這個想法的重點在於架構，也同樣重視參與。架構指的是線上技術的設計方式以及它如何促進使用者參與。
- 網路效應
- 網路效應用於描述隨著更多使用者加入，系統有用性增加的現象。舉例來說，當新的學習者加入學習社群時，不僅他們個人受益，現有的學習者也會間接受益，因為他們現在可以與新成員互動。
- 開放性
- 這個想法與使用開放標準、開放軟體以及自由資料的利用和再利用有關。例如，Audacity 是一款免費的開源軟體，用於錄製和編輯聲音。
理解 Web 2.0 技術的條件和關鍵要素有助於為線上協作取得積極效果。Palloff 和 Pratt (2004) 確定了一些優勢。他們指出，基於建構主義學習觀的線上協作具有以下影響
- 產生更深層次的知識生成。
- 促進主動性、創造力和批判性思維。
- 建立共同目標併為學習社群奠定基礎。
- 應對不同的學習風格和多種技能的運用
- 解決與學習者文化相關的問題。
線上協作的其他優勢包括：使代表性不足的人群能夠與其同伴平等地做出貢獻 (Anderson & Lin, 2009)，支援多對多以及不受時間和地點限制的互動 Warschauer (1997)，為學習者終身學習活動做準備 (Weinberger 等人，2005)，以及提供更多潛在的能力發展機會 (Ehlers, 2008)。
此外，瞭解不同的學習模式和視角有助於認識到有助於或損害線上協作學習有效性的不同因素。雖然 Web 2.0 技術能夠實現對話、同伴評估、形成性評價、反思和其他促進知識建構的社交活動，但 Web 2.0 技術本身並不能保證社群成員成功參與。還有其他因素鼓勵參與。例如，Slavin (1995) 將小組目標和個人責任感確定為社群成員互相幫助和鼓勵以及以最大努力參與的重要因素。此外，Janssen、Erkens、Kanselaar 和 Jaspers (2007) 指出，學習者參與的視覺化促使學習者投入更多精力到協作活動中。Weinberger 等人 (2005) 還確定了兩個可以影響 Web 2.0 環境中協作過程的維度。第一個維度與指定學習活動發生的基本條件有關。這些條件的示例包括指定小組規模、學習任務或要使用的 Web 2.0 技術型別。第二個維度與指定可以直接影響學習者之間互動的指令和流程有關。此外，諸如討論的膚淺水平和處理學習任務的困難等問題可以與這些維度相關聯。Weinberger 等人 (2005) 還確定了另一個 Web 2.0 挑戰，即用於線上協作的工具的缺點和侷限性。工具的缺點可能會降低學習者協作構建知識的能力，並損害線上協作的質量。一個例子是維基中缺乏鎖定系統，該功能使系統能夠防止當兩個人同時編輯同一頁面時內容被靜默刪除 (Duffy & Bruns, 2006)。Anderson (2007) 在將 Web 2.0 應用於促進協作學習環境時確定了其他 Web 2.0 挑戰。他確定了有訪問許可權和技能的人與沒有訪問許可權和技能的人之間的數字鴻溝。他還討論了與資訊過載、智慧財產權和版權以及個人檔案和個人學習環境的發展相關的其他挑戰。
本節概述了 Web 2.0 在基於不同學習視角和模式構建協作學習環境中的作用和影響。Web 2.0 能夠促進線上協作的兩個主要特徵是：Web 2.0 工具相對簡單直觀的用法以及能夠使學習者參與協作構建知識的社交特性。但是，促進線上協作和設計線上協作環境需要一個指導學習活動的概念框架。本節簡要討論了三種學習視角，以闡明 Web 2.0 技術在促進線上協作中的作用。此外，討論了兩種學習模式，即接受型和參與型，以瞭解學習條件如何影響學習活動和學習技術的使用。最後，確定了使用 Web 2.0 技術進行協作學習的若干優勢和挑戰。
Anderson, N., & Lin, C. (2009)。探索構建不同學生群體協作學習社群的技術。在第 14 屆年度 ACM SIGCSE 計算科學教育創新與技術會議論文集（第 243 頁）。法國巴黎。
Anderson, P. (2007)。什麼是 Web 2.0？理念、技術以及對教育的影響。檢索自 http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf
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計算機教育實際上大約在五十年前興起。使用計算機輔助教育的最初功能是程式設計和設計教學的輔助系統；例如，使用計算機來計劃教學大綱或課程（Kearsley 等人）。隨著計算機使用的普及，學習和教學風格也隨之改變。教師會更多地關注學生的表現，而不是依賴紙筆測試。學生更多地被要求展示他們口頭或書面交流的表現——例如對課堂的反思和與同伴的討論（Kearsley 等人）。人們可以發現，大多數大學或研究生都習慣於使用 PowerPoint 來展示他們的研究成果。有時，甚至 MBA 學生也被要求編輯影片來展示他們對營銷策略的想法。不勝列舉，那些專業與技術相關的學生，例如媒體技術或計算機科學專業的學生，與網際網路的聯絡更加密切。
網際網路的普及速度飛快；例如，師生之間的學習和互動可以透過黑板或電子郵件來實現。現在，學生和教師通常都假設學習是基於計算機的。大多數高校都致力於更新其計算機實驗室，提供最新的軟體和硬體。此外，學校還透過網際網路提供各種線上課程。“到2008年，三分之一的新生將透過遠端教育學習，超過8%的2000萬名學生將就讀於符合第四章規定的授予學位的高校，並將參加線上學位課程”（Jonathan，2007）。許多成人學習者從透過線上課程參加遠端教育課程中受益。現在，與傳統課程相比，許多人會選擇參加遠端教育課程。一般來說，人們會了解一些參加遠端教育的益處，例如節省時間和克服距離問題……等等。雖然線上課程可以為人們帶來一些優勢，但也有一些問題需要我們思考。例如，資源是否可靠、學習者的年齡、學習動機。網際網路的融入可以使電子郵件系統、黑板、維基百科和其他教育系統等教學計劃成為可能。此外，教師還可以高效地將學期教學大綱或成績釋出到網上；對於學生來說，他們也更容易下載講義或方便地提交作業。在課堂上使用網際網路有一些好處和壞處。討論內容如下。
現在人們習慣於使用各種便捷的工具與他人交流，例如電話、手機，當然也包括網際網路。在這個現代社會，每個人都在忙碌於自己的工作，無論他們的工作或學校作業是什麼。有時人們在正常的工作時間裡確實沒有時間打電話給其他人。然後，電子郵件系統成為了一種相互聯絡的有用工具。電子郵件是一個系統，用於在計算機或終端之間將訊息從個人傳送到另一個個人，以告知或傳送訊息或與另一個人交流。現在，大多數學院或大學都依賴電子郵件向其教職工或學生髮送資訊。學校透過網路開展工作有一些好處。首先，學校的學術事宜可以同時傳送到選定的群體。蘭迪·多齊爾說，他每天會收到大約75到100封郵件。在此之前，他每天也需要接聽75到100個電話（Dessoff）。對於教師來說，他們有很多事情要做，例如批改學生的作業，他們可能有多個會議，因此，如果他們每天需要接聽這麼多電話，他們會很容易感到疲倦和壓力。因此，使用電子郵件確實可以幫助教師在空閒時間回覆他人的問題。然後他們可以自由地安排自己的時間。其次，電子郵件可以為教師和學生節省更多時間。在以前，學校的學術事宜或學校的正式檔案可能需要經過複雜的流程，而且很耗時。不僅工作人員會有更多工作要做，而且資訊傳送速度也會很慢。然而，電子郵件系統可以解決這個問題，讓人們快速獲取最新的資訊。第三，電子郵件系統可以為學生和教師建立副本。電子郵件可以被視為一份檔案。它可以顯示何時傳送了這封電子郵件，並且可以同時儲存在郵箱中。學生有時可能會說他們沒有接到電話，他們不知道需要參加會議，或者他們也沒有收到語音郵件。因此，如果要求學生髮送電子郵件報告他們的工作狀態，他們就不能以“他們不知道”為藉口，因為電子郵件就在那裡。此外，透過使用電子郵件，學生不需要外出與同學討論，或者教師不需要與學生或同行預約。這樣可以節省他們更多時間來處理自己的事情（Dessoff）。例如，媒體技術（MT）專業的學生通常會得到很多與技術相關的專案要做。教授可能需要跟蹤這些學生的工作狀態。他們可以透過電子郵件相互聯絡，而不是去教室。
第四，電子郵件系統可以克服遠距離和一些不可控因素，例如惡劣天氣。當有一些事情需要完成並且天氣不好時，人們仍然可以聯絡另一個人報告緊急情況，而無需前往那裡。此外，當同學居住在非常不同的地區甚至不同的國家時，他們仍然可以相互交流和討論。但是，也有一些問題我們需要關注。人們可能遇到的最大問題是技術問題。例如，當斷電時，人們無法接收或傳送電子郵件。另一個原因是管理員很難保證學生不會受到其他計算機的任何更嚴重的損害；儘管大多數學校使用防火牆來避免這種損害。學校管理員或教師可能還有另一個問題需要關注，那就是他們很難避免教職工或學生在正常工作時間接收他們的私人郵件。教職工和學生可能會檢視朋友的電子郵件或透過電子郵件購物……等等（Dessoff）。一些學校試圖強迫他們的學生或教職工使用電子郵件，這與教育目的無關，他們可能會在課堂上或工作時間鎖定網路。
根據歷史記錄，遠端教育的目的是為農村地區提供教學課程。在文章中，Jonathan 指出參加線上課程的人數一直在增長（Jonathan）。“目前，營利性專案的入學率是高等教育整體市場入學率的四倍，並且沒有放緩的跡象”（Blumenstyk，2005）。由於線上課程的普及，基於計算機的課程變得越來越受歡迎，並且已被廣泛使用。遠端教育的優點和缺點如下所示。
a. 更多視覺化
基於計算機的程式能夠顯示各種圖形和概念，這可以幫助學習者更容易地理解上下文。某些內容對於學習者來說可能比較困難，如果課程能夠為學習者提供視覺圖形，這將非常有助於他們理解概念（Thrope 和 Godwin，2006）。例如，一位教師將要設計一系列關於教孩子們顏色的課程。展示不同的顏色和色彩鮮豔的目標將有助於增強學習者記住顏色的能力。“紐約市的一位社會研究教師桑迪·切騰現在正在開發與 ABC 新聞互動影碟系列配套的課程計劃”（引自 Kearsley）。此外，視覺化設計的程式比黑白紙張或教科書更具吸引力。根據 Thrope 和 Godwin 的說法，多媒體資源可以為學習者提供高質量的展示和表達，讓學習者更容易掌握概念。此外，他們認為這些不同型別的“媒體軟體可以增強學習者的興趣。在這一點上，基於計算機的課程，例如扮演面對面課程的角色，將扮演教師的角色，讓學習者有身處面對面課堂的感覺。然而，有些人可能認為學術學習的目的會被忽視。雖然越來越多的高校更傾向於採用遠端教育來教授課程。教育質量成為一個嚴重的問題。遠端教育機構可能希望吸引其目標受眾，並儘可能地設計其產品以吸引人。他們可能擁有設計精美網頁的強大技能，但缺乏專業知識（Blumenstyk，2005）。例如，一些小學將與遠端教育機構合作，為學生提供語言課程。這些機構為這些小學生提供有趣且花哨的課程。但他們教授學生的方式或內容可能並不真正適合他們。最後，學生可能只是沉迷於遊戲，而沒有學到任何東西。
b. 更個性化
由於學校提供線上課程，學生可以選擇他們想學習的課程或適合他們需求的課程。例如，不同專業的學生會有自己的興趣或需求。“該軟體的互動功能使學生能夠選擇他們想要探索的房間或藝術作品，並可以花時間從學生的桌面上進行調查”（Thorpe 和 Gowin）。還有一個額外的好處是，遠端教育可以讓人們更容易在工作的同時獲得學位（Jonathon）。目前，大多數人計劃接受高等教育的原因有幾個；他們可能希望獲得更高的薪水或更高的職位，或者有些人可能希望獲得更多的知識。遠端教育可以為這些人提供更廣泛的課程時間選擇。此外，大多數高校都為教師提供各種研討會，以提高和更新他們的知識。教師可以選擇能夠讓他們根據研討會時間安排準備更完整課程的研討會型別。此外，教師和學生可以在他們的空閒時間以及他們想學習的地方學習和複習課程，而無需留在學校。此外，練習測試可以得到驗證並根據個人需求進行設計（Watson 和 Tinsley，1995）。例如，托福考試，後續問題可以取決於學習者對上一個問題的回答的正確性，然後給出合適的難度級別。許多線上課程現在為學習者提供計算機自適應程式。當學習者沒有透過考試時，測試將讓他們回到較低的級別；否則，他們可以進入較高的級別。透過這種個性化測試，可以測試學習者對內容的理解程度。Waston 和 Tinsley 指出，這些預先考試可以讓那些沒有透過考試的教育工作者在進入更難的級別之前回顧或重做測試（54）。然而，對於教師來說，他們會根據自己的意願或經驗來計劃課程內容，即使他們都必須按照學校或課程的指導方針進行。在《將資訊科技融入教育》一書中，作者指出一些教師沒有遵循教師指南。教師有時會覺得沒有必要改變很多課程內容，因為他們已經教了一段時間，有自己的學科資料，並且不想獲得額外的支援。
c. 可以訪問額外的資源
在課堂中應用網際網路可以讓學生方便地搜尋資源。目前，學校提供線上圖書館，學生可以訪問圖書館查詢書籍或資料，而無需前往學校。獲取額外知識或資訊的好處可以讓人們不斷更新自己的想法，人們可以感知新的事物。這種方式可以讓人們重新定位自身價值，並發展世界觀。然而，雖然每個人都可以在網上獲取資源，但同時也可以上傳資訊。然而，這也帶來了網際網路資源問責制的問題。
d. 互動性
在過去，學生閱讀傳統的印刷教科書；他們只是逐一閱讀並記下筆記。現在，他們可以使用網際網路訪問最新的資訊，例如新聞、遊戲或線上課程。他們不再侷限於教科書，還可以從網際網路上獲取世界大事；他們可以在與同伴互動時瞭解他人的想法；老師也可以關注學生在討論區上的反饋，從而改進課程內容（Kearsley，1992）。使用網際網路，學習者可以接觸更多的人。不同地區或不同國家的相同專業的學生仍然可以透過網路交流意見。此外，學校還可以獲得更廣泛的受眾，因為沒有距離的障礙。無論學生居住在哪裡，他們仍然可以透過網路互相討論，分享他們的意見和經驗。藝術教師Linda Borders說，她喜歡在網路上釋出資訊，並與學生分享自己的經驗。她還認為她可以向全球受眾提供專案（Kearsley，2005）。另一方面，由於學生不需要去課堂參加線上課程，他們失去了與他人接觸的機會（Jonathan）。如果學生和教師不經常與他人接觸，他們就不會有非常熟悉的聯絡。例如，如果學生沒有很強的動力在討論區上向老師提問或互相討論，似乎他們沒有很好地從課堂上學習。而且，教師可能無法透過學生的反饋來改進課程內容。另一個問題是，學生可能會在討論區上發表自己的想法，而不檢視他人的意見，討論可能會失去其最初的目的。
e. 語言障礙
在這個現代世界，英語被視為每個國家的人們的重要工具。人們使用這種通用語言與他人交流。現在有很多課程為學生學習第二語言或外語提供幫助。藉助計算機，學習者可以從程式中聽到發音。這將非常有幫助；學習如何說話。其次，一些程式可以在學習者完成測試後進行糾正，無論語法或動詞連線的答案是什麼。結合這些軟體程式，學習者可以從反饋中獲得即時資訊。線上程式允許人們輸入單詞或句子，從而快速獲得翻譯，不像傳統的字典（Kearsley，2005）。線上詞典具有強大的功能，它可能包含不同的雙語版本，並且可以包含超過數百萬個單詞。此外，學生可以儘可能多地練習語法、寫作或聽力，因為線上程式始終可用；學生不需要等待教師的更正，而是可以從計算機獲得反饋。此外，互動式設計可以讓學生體驗真實的學習環境（Kearsley，2005）。例如，內容可以呈現一個真實的對話，學生可以知道在這種情況下他們應該說什麼。最有利的部分是，線上程式可以允許不同國家的學生學習它。這裡的缺點與我們之前提到的相同，學生缺乏與真人面對面的機會。儘管他們已經練習了很多次如何透過程式與人交流。當他們遇到人並且真的需要說些什麼時，他們可能會缺乏自信並感到緊張。另一個問題是學生必須非常積極地自己練習。如果他們不能強迫自己學習或持續練習，結果將不會像預期的那樣有效。
f. 培養創造力
由於當今的學生擁有許多資源，例如上網和使用各種媒體軟體，他們也可以利用這些資源來設計自己的作品。例如，在《我們用科技教學》一書中，林肯初中的一些孩子透過打字、拍攝影片和其他功能創作故事，然後與其他同學分享，甚至向父母展示（142）。他們瞭解到其他人如何透過多種多媒體呈現節目，並且他們也獲得了這樣的視角：設計或呈現程式的方法不止一種。
g. 節省成本
許多大學被稱為遠端教育學校，例如“Ivy Tech”和“鳳凰城大學”。他們為居住在偏遠地區或需要白天工作的人們提供大量的線上課程。這些大學確實節省了大量的教室、體育館或圖書館的成本。此外，他們能夠將資金用於更新技術和軟體（Jonathan，2007）。然而，對於已經擁有這些設施的其他普通大學來說，他們確實必須留出預算來維護這些設施。同時，他們必須趕上更新新技術的步伐。另一方面，人們可能會認為，隨著越來越多的學校使用遠端教育來授課，它確實可以節省聘用教師的預算。然而，技術將不斷變化和更新。一所學校可以提供多少資金來更新新技術？
維基百科被設計成一個互動式的線上工具，人們可以隨時編輯和新增任何內容。使用者將能夠使用術語、縮寫或常用詞。人們使用網際網路或瀏覽圖書館收集資訊來發表他們的想法並與他人分享。同時，瀏覽器也可以檢視內容，然後將他們發現的內容和想法新增到維基百科中。因此，您可以看到更新的資訊以及現有的舊資訊。
由於使用者參與對於維基百科的成功至關重要，因此建立了維基百科網站的幾個功能來促進維基百科的創作。首先，維基百科不使用HTML作為其程式碼資源。相反，使用簡化的標記語言，類似於電子郵件中使用的符號。其次，內部連結系統得到了簡化。第三，有一些頁面鼓勵使用者參與，例如幫助頁面，或一個名為“沙盒”的頁面，使用者可以在其中編輯頁面並檢視真實內容。
一些關於維基百科使用的擔憂
a. 問責制
雖然每個人都可以訪問網際網路，但很難識別人們的身份。管理員如何探索參與者的身份以及他們的背景或資訊？即使是小學生也可以新增一些內容。因此，參考文獻成為確定文章具有多少問責制的證據。
b. 安全性
在期刊《網站的新管理模型》中，作者指出，美國環保署（EPA）的工作人員建立了一個新的結構，以確保網站內容質量高且易於訪問。
c. 破壞行為
維基百科破壞行為涉及以破壞性方式新增、刪除或更改內容。它有兩種形式。有些人只是刪除頁面的內容。這可以快速檢測和撤消。另一方面，有些人為了引起注意而進行虛假條目。這也可以通過歷史記錄輕鬆刪除。因此，需要一群頻繁的維基百科使用者來定期維護維基百科頁面（Ebersbach & Glaser，2004）。
d. 法律問題
由於維基百科創作是許多貢獻者的合作，因此很難確定作者的來源。Hasan和Pfaff（2006）斷言，根據《聯邦通訊法》（CDA）第230條，維基百科免於因誹謗承擔法律責任，因為它是一個服務提供商，而不是出版商。
基於距離的學習席捲全球，這確實是真的。對於由於某些原因無法定期上課的人來說，這絕對是一個福音。這篇文獻考慮得很好，涵蓋了基於距離學習的許多積極和消極因素。您很好地提供了遠端工作中遇到的各種障礙，例如斷電、計算機崩潰等。您在此列出的資訊非常好且組織良好。我喜歡您對主題和主題內要點進行標題和突出顯示的方式。非常好！組織得很好！在每個主題中解決問題和積極方面，而不是將所有優點和所有缺點都組合在一起，使閱讀變得輕鬆。它使文章具有良好的流暢性，我沒有失去興趣。不過，我注意到一些標點符號和時態錯誤。除此之外，這篇文章非常好。您出色地解決了遠端學習與課堂學習的優缺點。我可以看出您做了功課。幹得好！
Adams, Jonathan. 過去與現在：關於遠端教育的優點和問題的歷史教訓。檢索於 2007年11月11日，來自http://web.ebscohost.com。
Thrope, Mary, Godwin, Steve. (2006)。互動與電子學習：學生的體驗。繼續教育研究。（第203-211頁）。英國：泰勒和弗朗西斯。
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Sharon Marie Stoerger
圖書館與資訊科學
美國印第安納大學布盧明頓分校
介紹
如今的學生往往是體驗式學習者；他們更喜歡透過實踐而不是聽講來獲取知識。這些新學生也具有社群意識，偏愛透過與他人互動來進行的學習體驗。在與 Foreman（2004）的訪談中，Gee 認為，“嬰兒潮一代在不同的世界長大。他們被教導以一種當今大學生所不具備的方式思考世界”（第 64 頁）。沿著建構主義理論的思路，像 Gee 提到的那些學生，他們的學習是一個涉及實踐和參與的社會過程。在這個框架中，教育的目標是促進學習者發展，使其能夠“在與同伴積極、持續的對話中共同構建知識”（Lombardi & McCahill，2004）。這些新學生並非被動的消費者，並且根據 Oblinger（2003）的說法，他們並不羞於表達自己的教育期望（第 40 頁）。
這些學生不僅對學習有不同的態度，而且他們重視朋友和人際關係。這些人還相信他們對社群的貢獻很重要（Oblinger，2004）。此外，他們是獨立思考者和積極主動者，他們希望快速獲得答案和反饋。同樣重要的是要提到，例如電子遊戲，其價值超越了娛樂價值，它們可以成為“兒童進入計算機世界的大門”（Papert，1993，第 4 頁）。儘管這些精通技術的學生可能擁有“資訊時代思維”（Oblinger，2003，第 40 頁），但並非所有學生都能輕鬆地獨自探索新的學習空間，例如《第二人生》等虛擬世界。同伴學習是一種選擇，它可以讓學生在參與虛擬學習空間的同時與他人互動。
同伴學習
同伴學習並不是一個新概念。正如 Cole 和 Engeström（1993）指出的那樣，即使是閱讀學習等教育活動也並非完全屬於個人；相反，閱讀學習的過程分佈在教師、其他學生和文化產物之間。雖然意義的社會協商可能涉及教師，但這並非必要條件；在某些情況下，同伴學習可能同樣有效，甚至更有效。正如 Herz 在她與 Foreman（2004）關於同伴互動在學術界中的重要性的訪談中所指出的那樣，“如果你問人們在大學裡是從教授那裡學到更多東西還是從同學那裡學到更多東西，大多數人會說他們從同學那裡學到更多東西”（第 63 頁）。正是透過這種探索和互動的過程，學生模仿並試圖複製他們觀察到的內容（Bruner，1997；Piaget，1952）。不僅如此，正如 Vygotsky（1987）所建議的那樣，孩子們可以模仿超出自身能力的行為。
越來越多的現代玩家期望複雜的特技效果和高質量的圖形，這些圖形創造了沉浸式和“逼真”的體驗。根據 Aldrich（2005）的說法，這些人“期望獲得高度娛樂性和持續互動的體驗”（第 68 頁）。在虛擬世界中，學生能夠嘗試不同的身份，探索線上角色扮演，並培養共同的價值觀。當他們使用工具和材料，觀察並與他人互動時，學生玩家可以體驗性地加深對主題、話題、時間段或概念的理解。置身於一個視覺豐富且引人入勝的空間，玩家被鼓勵相互互動並前往虛擬世界，透過在各個點選擇各種不同的路徑。
但是，必須記住，並非所有這些體驗，包括線上空間中發生的體驗，都是積極的。Dewey（1997）認為，雖然經驗是教育過程的重要組成部分，但有些經驗比其他經驗更好。事實上，他認為問題不在於一些學生缺乏經驗；而是這些經驗“從與進一步經驗的聯絡的角度來看是錯誤和有缺陷的”（第 27 頁）。Bruner（1997）持類似的立場，並補充說，學校的經驗也與社會其他部分發生的經驗直接競爭——例如，在郊區購物中心或與街頭幫派成員發生的經驗。像 Bruner 和 Dewey 這樣的學者認為，教師是關鍵，並建議這些人是引導體驗方向的人。但是，正如 Dewey 指出的那樣，當這些經驗被視為社會性的時，教師的角色發生了變化，以至於她“失去了外部老闆或獨裁者的地位，而是成為了小組活動的領導者”（第 59 頁）。
Bruner 和 Dewey 並非唯一思考世界中經驗概念的人。Vygotsky（1978）也認為，思維不能脫離周圍社會而被理解。雖然他承認學習應該與兒童的發展相匹配是一個普遍接受的“事實”，但 Vygotsky 提供了一個替代命題——最近發展區（ZPD）。他將 ZPD 定義為“透過獨立解決問題確定的實際發展水平與透過成人指導或與更有能力的同伴合作解決問題確定的潛在發展水平之間的距離”（第 86 頁）。
然而，正如 Höysniemi 及其同事（2003）所斷言的那樣，一個使與同伴合作的概念複雜化的因素是，有多種定義來描述這些同伴角色——並非所有定義都一致。基於 Goodblad 和 Hirst（1989）提出的定義，Höysniemi 及其團隊認為，這種型別的教學是一種學生透過互相幫助來學習的教學。在他們對同伴學習研究的回顧中，Johnson 和 Johnson（1988）發現，當學生參與協作和合作互動時，他們會成為更有效的學習者。Herz（2001）也指出了協作的重要性，並補充說，獲得反饋是玩家參與的關鍵因素之一。此外，Herz 認為，這些環境的社會生態以及同伴認可也可以增強學習。
在 Oblinger（2004）對遊戲進行的調查中，她發現，教師也報告說計算機遊戲可以增強學習。在這些虛擬環境的背景下，競爭和遊戲內地位鼓勵玩家更加努力。個人投入到成功的遊戲中，因為這些努力不僅轉化為積分，還轉化為同伴的認可和尊重。正如 Oblinger 所寫，這種型別的社會資本在一個“個人的地位源於同伴認可”的背景下是有價值的（第 13 頁）。此外，正如 Wideman 及其同事（2007）等研究人員所建議的那樣，即使在這些競爭性環境中，學生也表現出合作行為。
教育工作者認為，使從講座轉向協作式同伴學習有效的因素之一是，學生之間的關係比兒童與成人的互動更加平等。學生擁有類似的認知框架，並且能夠用他們理解的術語向同伴解釋概念。這些同伴關係培養了促進溝通和理解的共同學習體驗。同伴之間的這種對話為學生提供了不同的視角和解釋——並非來自教師（Kear，2004）。相反，孩子們扮演教師的角色，“為其他孩子提供建議、支援、提示、技巧和學習模型”（Kirriemuir & McFarlane，2004，第 18 頁）。
此外，Höysniemi 及其同事（2003）指出，與同伴的這些互動要求學生“承擔更大的責任”，同時鼓勵他們“自然而然地表達自己的想法”（第 212 頁）。Kear（2004）表示同意，並聲稱學生可以透過與同伴的對話獲得對課程的更深層次的理解。這些同伴關係不僅增強了理解，而且正如 Kear 繼續所說，它們還可以讓那些發現自己並非獨自遇到困難的學生安心。此外，Dickey（2005）特別是在虛擬空間中觀察到一個多層次和複雜的結構，其中“學習者透過與資訊、工具和材料互動，以及與其他學習者協作來構建理解”（第 441 頁）。
研究表明，學生喜歡與同伴一起工作，尤其是在涉及計算機的情況下（Höysniemi 等人，2003）。de Freitas（2006）在她對電子遊戲的調查中指出，這種探索性學習是遊戲和模擬的共同特徵，“是一種學習模式，學習透過探索環境……並在導師或同伴的支援下進行”（第 344 頁）。校園：《第二人生》只是一個旨在支援這種即時學生協作的世界內地點的例子（Michael & Chen，2006）。除了在支架式空間中創造愉快的體驗，在這個空間中，解決問題的能力透過指導或協作得到發展外，像《第二人生》這樣的虛擬世界還可以支援實踐實驗、批判性思維和其他資訊素養技能——這些是在我們以技術為中心的現實世界中需要的重要的品質。
除了技能的發展之外，同伴學習情境往往更具趣味性和探索性；一起工作的學生對學校、教師、同伴和學科的積極態度比單獨工作的學生更強（Johnson & Johnson，1988）。正如電子學習設計師 Matthew Sakey 指出的那樣，“當人們不知道自己在學習時，他們學得更好”（如 Aldrich，2005，第 34 頁所引用）。Vygotsky（1978）也認識到遊戲的重要性，並堅持認為遊戲為兒童創造了最近發展區。他寫道，“在遊戲中，孩子總是表現得超過他的平均年齡，超過他日常的行為；在遊戲中，就好像他比自己高出一個頭”（第 102 頁）。
此外，研究表明，同伴之間的互動可以促進學生的學習，並且在某些情況下，教育工作者開始研究虛擬世界（例如《第二人生》）的使用，以創造互動體驗。在這些世界中，就像在現實生活中一樣，學習是偶然的和自發的。也許更重要的是，在虛擬世界中發生的學習通常發生在一個輕鬆愉快的氛圍中。正如 Nardi 及其同事 (2007) 在他們關於設定在三維虛擬世界中的遊戲《魔獸世界》(WoW) 的研究中發現的那樣，玩家經常透過對遊戲充滿激情的玩家之間的非正式聊天討論來獲取資訊。Nardi 的團隊觀察到，“對話中的學習”，包括以友好的方式回答問題並自願向經驗不足的同伴提供建議，是 WoW 學習文化的一部分（第 4 頁）。他們還發現，“在有經驗的同伴的幫助下，學習者能夠完成比他們自己所能完成的更多的事情”（第 8 頁），這支援了維果茨基提出的論點。
戴安娜·奧布林格 (2004) 指出，人們對這些和其他形式的非正式學習的興趣正在上升。例如，像倫巴第和麥卡希爾 (2004) 這樣的研究人員將大學校園視為一個社會空間，學習不僅發生在課堂內部，而且發生在與走廊、餐廳或甚至校外咖啡館的同伴進行的結構較少但同樣有價值的互動中。這些偶然的相遇和同伴之間的非正式對話“超越了課程範圍的教學，因為它們源於與來自廣泛學科和觀點的同伴的即興辯論”（倫巴第和麥卡希爾，2004）。為了強調同伴學習的重要性，米爾恩 (2007) 強調了一項關於斯坦福大學團隊合作的研究，其中學生之間這些非正式的合作努力產生了新的想法。雖然這項研究表明學生接受促進與同伴積極對話的互動式教育實踐，但米爾恩聲稱需要新的工具來支援這些和其他非正式學習互動。
結論
關於諸如《第二人生》之類的環境中同伴學習潛力的報告是積極的，但有些人認為仍有一些尚未開發的領域有待探索。倫巴第和麥卡希爾 (2004) 認為，與其依賴商業遊戲設計師來開發這些環境的學習潛力，不如讓教育工作者努力進一步推進這些教育計劃。德弗雷塔斯 (2007) 同意這一觀點，並指出設計師、教育工作者和學習者需要共同努力，朝著建立嚴肅遊戲（即教育遊戲）和其他沉浸式世界邁進。
教育工作者和那些設計遊戲和虛擬世界的人不僅需要共同努力開發促進學習的設計，而且正如基裡繆爾和麥克法蘭 (2004) 所建議的那樣，這些合作對於教育遊戲的成功至關重要。科夫曼和克林格 (2008) 進一步討論了這一點，並承認教育工作者繼續面臨著確定如何有效地將這些虛擬世界整合到課程中的挑戰。儘管如此，教育工作者開始認識到《第二人生》的潛力，以及這個世界如何能夠增強他們自己課堂中的同伴學習，以及促進全球範圍內的學生合作。正如斯泰因庫勒 (2005) 在她關於大型多人線上遊戲 (MMOG) 的討論中所論證的那樣，正是這些社會構建的虛擬世界，理解才得以協同構建。
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