當代教育心理學/第 13 章：反思型實踐者/專業文章示例

如 上一節 所述，以下每個示例的作者對您（讀者）都做出了一些特定的假設。他們期望您具備一定的背景知識，擁有特定的目標，並在閱讀他們的材料時進行特定的智力工作。

示例 #1：兒童如何獲得道德承諾？

1997 年，Herbert Saltzstein 和幾位同事發表了一篇關於兒童如何獲得道德信念的研究型文章（Saltzstein 等，1997）。 這組研究人員都是心理學研究生和教授，主要在紐約市立大學工作。當華夏公益教科書的貢獻者之一，KelvinLeeSeifert，讀到他們與心理學的聯絡時，他懷疑他們會談論一般的道德信念，而不是一定會在課堂上討論的道德問題，比如作弊或關懷和尊重同學。儘管如此，這篇文章還是讓 Kelvin 感到興趣，因為他曾經是一名教師，現在也是一名教師，因為他一直關心培養學生的誠信、正直、合作和忠誠等品質。Kelvin 推測，如果他能瞭解兒童獲得成熟道德信念的機制或過程，也許他可以調整自己的教學方式，利用這些知識。

於是 Kelvin 開始閱讀這篇文章。他發現有些部分很有挑戰性，需要仔細思考，而另一些部分則更容易閱讀。最具挑戰性的段落幾乎立即出現，在第二段和第三段中；這些段落似乎需要一些關於道德發展理論的預備知識。但 Kelvin 願意更集中地關注這些段落，因為他預計它們可能會闡明研究的其餘部分。以下是這些段落（斜體），以及 Kelvin 閱讀時的部分想法

我們首先重新審視了異律現象，皮亞傑（1932/1965）在康德（1785/1959）之後斷言，幼童在為他們的道德判斷辯護時，將道德義務等同於對權威的順從。這個概念很重要，因為它在道德發展的有機體理論中處於中心地位，即一系列分化和整合……[第 37 頁]

這是最難理解的段落之一，也許是因為 Kelvin 從未讀過皮亞傑或哲學家康德的特定書籍。但 Kelvin 確實記得在過去幾年裡，他曾在不同時間閱讀過有關皮亞傑對道德發展的觀點。皮亞傑認為，起初，兒童根據成人的想法來定義道德：一種行為是“好的”當且僅當成人（例如父母）認為它是好的，而“壞的”當且僅當成人認為它是壞的。這就是 Saltzstein 所提到的“異律”的概念。在這種觀點下，兒童需要相當長的時間才能發展或“成長”為真正自主的道德信念。自主的信念是從早期的信念中慢慢形成的，就像幼苗或幼崽的成長一樣。這就是 Saltzstein 所談論的“道德發展的有機體解釋”。

…這種解釋受到了圖瑞爾的“領域理論”的挑戰（圖瑞爾，1983）。根據圖瑞爾及其同事的觀點，即使是幼童也能直覺地區分道德規則和習俗規則。[第 37 頁]

這是一個很有意思的想法！Saltzstein 及其同事指出了（由所引用的名為圖瑞爾的人進行的）研究，表明即使是學齡前兒童也知道真正道德規則和僅僅是習俗規則之間的區別。顯然，他們認為，例如，偷玩具或打人是不對的，即使成人允許你這樣做。但顯然，他們也知道，交通訊號燈使用不同的顏色是可以的——紅色表示“前進”，綠色表示“停止”——只要每個人都同意改變規則。這就是名為圖瑞爾的研究人員在區分習俗和道德時所指的意思。

引言以這種學術挑戰性的風格繼續了大約兩頁，要求 Kelvin 緩慢而仔細地閱讀才能理解其要點。然而，Kelvin 並沒有因此而灰心，因為他想了解更多關於兒童如何普遍地獲得道德信念。道德信念需要時間發展嗎？——它們是在最初從父母或其他成人那裡借鑑後，慢慢地“成長”在兒童身上嗎？如果是這樣的話，那麼也許 Kelvin 應該以身作則，樹立和表達良好的道德態度，為學生的道德信念發展提供良好的榜樣。或者學生的關鍵道德信念在他們入學時就已經到位了嗎？——幾乎就像“硬連線”在他們的頭腦中，或者至少是在嬰兒期和學齡前幾年已經學會了嗎？在這種第二種情況下，Kelvin 可能仍然需要樹立積極的道德態度，但不是為了向學生示範。那些已經“硬連線”關鍵道德信念的學生可能不太需要榜樣，而更多地需要一個對可取道德行為的執行者。例如，關於作弊問題，學生可能已經理解了這種行為的不可取性質和影響。因此，他們可能不需要教師對誠信的演示，而更多地需要教師對誠信的重要性進行肯定，以及對作弊行為進行一致的適當制裁。

因此，對於 Kelvin 來說，道德發展研究的結果——包括他目前正在閱讀的 Saltzstein 的研究——提出了課堂管理問題，無論是在大學課堂上還是在公立學校課堂上。因此，Kelvin 繼續閱讀。Saltzstein 提議透過區分道德衝突和道德困境來解決有關道德發展起源的問題。

道德衝突是道德義務或權利與非道德慾望之間的衝突。一個例子可能是，在歸還錢包給合法主人還是留著錢包及其額外的現金之間存在衝突。相比之下，道德困境是涉及兩種道德權利或義務的衝突。例如，[一個人可能會在]偷藥來救妻子生命之間感到困境。[第 38 頁]

衝突和困境之間的區別對 Kelvin 來說很有希望。從認知的角度來看，道德衝突看起來相當簡單，即使它們有時在情感上很困難。正確的行動是顯而易見的。道德困境在認知和情感上都更加複雜，因為兩種“善”正在相互衡量。道德選擇可能同時是對的和錯的，而它們的相對“正確性”可能並不立即顯而易見。

Saltzstein 及其同事提出，當幼童表現出對道德規則的意識時，他們可能是在道德衝突的更簡單背景下做到的。一個幼童可能認為你應該歸還一美元給它的主人，即使這個孩子在實踐中難以克服自我中心主義的衝動而保留這美元。然而，同一個孩子可能難以決定，如果他的好朋友在考試中作弊，是否應該告訴他的老師。在這種情況下，兩種道德原則在爭奪注意力——誠實和對朋友的忠誠。為了理清選擇這些原則之間的影響，一個幼童可能需要依靠年長、更有智慧的人，比如父母或其他成人。而一旦他或她這樣做，這個孩子就表現出了皮亞傑曾經寫過的，以及 Saltzstein 在文章開頭提到的道德異律。

理解這些想法需要付出努力，但一旦凱爾文開始弄明白它們，文章的其餘部分就更容易理解了。在閱讀剩餘的頁面時，他順便注意到研究人員使用了教育研究中常見的幾種技術。例如，他們採訪了參與者，這是一種收集有關個人想法的系統資訊的常用方法。他們還對自己的程式和參與者的選擇施加了控制。例如，透過對所有參與者提出相同的三個道德困境來控制程式，以便有意義地比較個人的反應。參與者的選擇是透過選擇兩個年齡組來進行有意的比較來控制的——一個是七歲，另一個是十一歲。由於研究人員希望儘可能多地概括道德發展，但顯然無法採訪世界上每個孩子，因此他們還抽取了參與者：他們從一所特定學校的更大學生群體中選取了一個可管理的數量（確切地說，是六十五個）。在調查的第二部分中，他們還從巴西的雷西菲市選取了相同兩個年齡段（7 歲和 11 歲）的可比數量的兒童。巴西小組的反應與美國小組的反應進行了有意的比較，以便評估文化信仰對一般道德發展的影響。

凱爾文認識到這種研究策略是使用對照組的例子。用研究術語來說，巴西小組“控制了”美國文化對兒童道德信仰的影響。反之亦然：美國小組控制了巴西文化對兒童道德信仰的影響。總而言之，這些技術有助於確保對兒童道德信仰的訪談確實說明了它們應該說明的內容——它們是可靠的和有效的，正如我們在第 11 章中討論的那樣。隨著凱爾文注意到薩爾茨斯坦對良好研究技術的關注，他對薩爾茨斯坦的觀察以及作者從觀察中得出的解釋更有信心。

薩爾茨斯坦和他的同事發現了什麼——或者更確切地說，凱爾文·塞弗特從薩爾茨斯坦和他的同事關於什麼的著作中瞭解了什麼？凱爾文想到三個想法。一個是，在日常生活中，孩子們可能處理各種認知複雜程度的道德信仰，而不僅僅是“簡單”的道德衝突和“複雜”的道德困境。薩爾茨斯坦發現，兒童對道德困境的解決方案在很大程度上取決於困境的內容。孩子們在某些情況下強烈主張誠實（例如，在決定是否告訴老師朋友作弊時），但在其他情況下則不然（例如，在決定是否支援一個被嘲笑並且為了阻止嘲笑而撒謊的朋友時）。但所有孩子完全支援任何一項道德原則的情況很少見；他們通常支援混合在一起的原則。

凱爾文從薩爾茨斯坦的研究中瞭解到的另一個想法是關於兒童如何表達道德異化與道德自主權。年齡似乎並不影響兒童陳述的信仰；較小的兒童和較大的兒童最初對所有困境都持類似的立場。但年齡確實會影響兒童堅持初始信仰的堅定程度。當成人用探究性的問題進行“盤問”時，較小的兒童更容易被影響而改變意見；較大的兒童更有可能堅持他們的初始立場。道德異化不是透過一個孩子的觀點本身表現出來的，而是透過一個孩子與成人的對話型別表現出來的。

凱爾文了解到的第三個想法是關於兒童對成人道德信仰的看法。薩爾茨斯坦發現，儘管較大的孩子（11 歲的孩子）表現出比較小的孩子更多的道德自主權（更加堅定），但他們傾向於認為成人對道德問題的思考方式與更小的孩子相似。例如，在上面提到的“嘲笑”困境中，11 歲的孩子比 7 歲的孩子更頻繁地選擇對朋友保持忠誠，即使這樣做意味著對同伴進一步的不誠實。然而，11 歲的孩子也更頻繁地表示相信成人會以 7 歲孩子的特徵方式解決同樣的困境——也就是說，透過向同伴說出真相，從而背叛對朋友的忠誠。這個發現讓凱爾文感到困惑。為什麼較大的孩子，可能更有洞察力，會認為成年人更像較小的孩子，而不是像他們自己？然而，薩爾茨斯坦提出了一個解釋，這幫助他理解了這種明顯的矛盾。

...與我們過去的研究一致，孩子們將年幼的孩子所做出的道德選擇歸因於成年人。在我們看來，這一發現傾向於支援建構主義而非[社會模仿]的道德觀，後者會預測孩子的判斷會反映（或發展為）他們對成人判斷的理解。[第 41 頁]

換句話說，凱爾文認為，如果孩子們透過模仿（或以父母或其他成年人為榜樣）來學習道德信仰，那麼隨著年齡的增長，他們應該看到自己越來越像成年人。相反，他們看到自己越來越不像成年人，至少在童年中期是這樣的。這隻有在他們專注於根據自己的經驗“構建”自己的信念，因此沒有注意到成年人可能也構建了與自己相似的信念的情況下才會發生。

相關性：理解道德發展的框架

薩爾茨斯坦的文章提供了一種理解兒童如何發展道德信仰的方法，尤其是理解從道德異化到道德自主權的轉變。透過對程式（統一的訪談）和參與者的選擇（特定年齡、特定社會或文化）實施控制，研究人員消除了兒童反應中某些模糊性或變異性的來源。此外，透過根據以往的道德發展理論（皮亞傑的、圖裡爾的）來構建他們的專案，他們更容易用這些理論的一般術語來解釋他們的新結果。透過這些方式，這項調查旨在提供關於兒童道德發展的普遍視角。您還記得，提供理解框架是許多專業出版物的主要目的之一。

但請注意，作者為強調這一目的付出了代價。透過圍繞現有的通用理論和研究來組織他們的工作，他們必須假設讀者已經對該理論和研究有所瞭解。如果讀者被期望是同行研究人員，這不是一個不合理的假設；畢竟，他們中的許多人靠“瞭解心理學文獻”為生。但是，如果作者打算與非心理學家交流，假設這種知識可能是一個障礙：在這種情況下，作者要麼必須付出更多努力來解釋相關的背景研究，要麼讀者必須自行了解研究。後者的活動並不一定很困難（例如，瞭解薩爾茨斯坦作品的背景知識，我只用了幾段文字來解釋），但必須這樣做才能完全理解試圖提供心理知識通用框架的研究。

讀者的角色：對兒童感興趣的觀察者

在進行和報告他們的研究時，薩爾茨斯坦和他的同事並沒有把自己當作學校教師，他們也不指望讀者一定會以教師的身份做出反應。正如他們在文章的第一段中所說，他們試圖提供“一個更具情境化的視角來理解道德判斷的發展”[第 37 頁]。與大多數教師不同，他們似乎對建議如何培養孩子的道德判斷漠不關心。觀察兒童是他們的目的，而不是干預。凱爾文第一次讀到“情境化視角”這個詞時，它的含義並不明顯，但最終變得更清楚了：他們談論的是區分道德決策和道德信仰型別的重要性。他們有時確實會注意到與教學相關的知識——例如，他們指出，由於文化原因，巴西的教師不受人尊敬，因此與美國兒童相比，巴西兒童可能不太願意向他們的老師說實話。但是，這條評論不是他們研究的主要重點，作者也沒有討論它可能對美國的教學有什麼（如果有的話）暗示。

然而，文章的非教學視角並沒有阻止凱爾文，這位長期任教的學校教師和現任大學教師，從教育相關性的角度反思這篇文章。正如我們已經提到的，凱爾文被這篇文章吸引，是因為他對學生品格發展有自己的擔憂——他們是如何獲得道德信仰和承諾的，以及他應該如何幫助他們這樣做？凱爾文並沒有真正指望找到這兩個問題中的第二個問題的答案，考慮到作者的“觀察”取向。他確實希望找到第一個問題的答案，儘管即使在這裡，他也預計要考慮到研究訪談通常與課堂情況不完全相同。孩子們在接受研究人員單獨採訪時可能會做出不同的反應，與他們在課堂上對老師做出反應的方式不同。或者可能不會。因此，在反思這篇文章時，凱爾文必須注意到薩爾茨斯坦研究的背景和目的，並提醒自己，一旦教師超越了僅僅觀察孩子，開始為他們進行干預，教師可能會得出關於孩子道德發展的不同結論。但儘管有這些警告——或者可能是因為這些警告——凱爾文在這篇文章中找到了很多與教學相關的思考素材。

示例 #2：學習障礙作為誤導性標籤

2006 年，雷·麥克德莫特、雪莉·戈德曼和埃爾韋·瓦倫恩發表了一篇文章，討論了教育中殘疾類別的使用。 這篇文章引起了凱爾文的注意，因為他長期以來一直擔心殘疾類別的模糊性（參見本書的第 5 章），以及它們可能給個人帶來的恥辱。他期望這篇文章記錄有關給非白人種族學生貼標籤時出現更多問題的證據。凱爾文的期望部分得到了滿足，但他還驚訝地在這篇文章中遇到了一個額外的、更強烈的資訊。以下是研究的開始部分（再次以斜體顯示）

自從 1850 年左右……用智力水平對人類進行分類，無論準確與否，一直都是一項政治上得到獎勵的活動。那些有權勢的人會將其他人（通常是底層人士）歸入他們無法逃脫的能力和性格群體……在一個文化中共同生活的人必須不斷與……文化中使用的分類和解釋體系的約束作鬥爭。

凱爾文對這個開場有兩種反應。一方面，它似乎表達了一些熟悉的東西——分類系統（例如殘疾類別）可能會給個人帶來問題。但段落的語氣比凱爾文預期的要嚴厲得多：它說權力支配著所有分類，這意味著誤分類可能很普遍，甚至普遍存在。

因此，凱爾文最初的直覺是，這篇文章將表達對殘疾分類的極端批判性觀點——尤其是它們對“底層人士”的影響，這些底層人士可能包括少數民族兒童。正如作者解釋了他們的觀點，他們的預期被證明是正確的，他們稱之為理解殘疾的文化方法。以學習障礙 (LD) 為例，以下是如何解釋他們的立場

我們對 LD 行為並不像對所有那些在專業上準備發現 LD 行為的成年人的關注那樣感興趣——從課堂組織的層面上看。我們對 LD 兒童的特徵不感興趣，而對使 LD 標籤相關的文化安排更感興趣。

此時，凱爾文不確定他是否想繼續讀這篇文章，因為它似乎可能與課堂生活無關。它還暗示了對專業教育工作者的嚴重批評——暗示他們太急於尋找 LD 的例子，因此可能會對學生進行錯誤分類。另一方面，凱爾文已經意識到 LD 是一個特別模稜兩可的殘疾類別；也許這篇文章將有助於說明原因。所以他繼續閱讀。

作者接著概述了 LD 作為殘疾類別的歷史，描述了這個類別是 20 世紀普遍智力測試運動的產物。他們認為，到 20 世紀 70 年代，LD 的概念提供了一種方法來對有學業困難的兒童進行分類，而無需將這些兒童稱為智力殘疾。由於這個事實，LD 類別是——從字面上說——富裕父母所需要的，他們不希望他們的孩子被視為智力殘疾兒童或接受智力殘疾兒童的教育。LD 作為一個概念和類別，主要應用於白人中產階級的兒童，而智力殘疾則成為非白人和窮人的等效類別。

為了支援這一斷言，作者報告了對三個非白人男孩——埃克托、裡卡多和布默——在他們一起設計一個假想的南極洲研究站時的課堂觀察。引用了孩子們在工作時實際對話的文字記錄，作者得出結論，所有三個男孩都表現出對任務的智慧和洞察力，但老師只意識到了其中一個男孩的貢獻。埃克托透過讓布默為他們小組發言來系統地將他的知識隱藏在老師的視線之外；裡卡多很好地參與了小組工作，但很少得到其他兩個男孩的認可。布默因代表小組發言而受到老師的讚賞。然而，老師從未意識到這些微妙之處。作者將她的疏忽歸咎於教育和文化體系，而不是老師本人，這種體系導致教育工作者過快或過容易地對學生進行分類或定型。以下是他們的說法

美國課堂非常適合生產失敗的展示，如果可能的話，一次一個孩子，但如果有必要的話，可以一組一組地進行……即使老師設法將每個孩子都視為有能力，孩子們也會互相打壓，使彼此陷入負面狀態；即使雙方……都抵制將每個人都歸入預先定義的類別，孩子們父母也可以接管，要求越來越多的盒子來指定做得比其他孩子好孩子的種類。在這樣的課堂上，如果沒有 LD 類別，就有人不得不發明它們。

當凱爾文讀到這個結論時，他並沒有真正不同意，但他確實覺得這對大多數老師來說無關緊要。他認為，也許孩子們確實被過快地分類了，但老師的工作不僅僅是哀嘆這種可能性，就像作者似乎正在做的那樣。相反，他們的工作是幫助他們每天負責的現實生活中、活生生的孩子們。因此，教師需要的是建議，以避免透過忽略有關學生的關鍵資訊而錯誤地對學生進行分類。凱爾文希望，在最後，作者能給出一些這樣的建議。

相關性：批判性框架

在這項研究中，作者提供了一種關於殘疾類別的間接思考框架；或者更準確地說，他們提供了一個框架來理解這些類別是什麼不是。從本質上講，他們說，殘疾類別僅在教育工作者和其他人碰巧以這種方式想到殘疾類別的情況下，才能描述學生“內部”的品質。他們認為，另一種同樣合理的看待殘疾的方式是，現代社會是組織起來的，為了多種不同的原因，其公民必須被分類。教育工作者只是在幫助實施這種社會範圍內的期望。課堂上經常出現的結果是，教師過快地對學生進行分類，而忽略了學生能力的關鍵證據。

在提出這個論點時，作者暗示了關於如何教學的間接建議，儘管這個建議實際上側重於教師不應該做什麼。作者暗示，與其（錯誤地）識別有學習困難的兒童，教師和其他教育工作者應該停止關注對兒童進行分類，而是努力重組教室和學校，使分類變得不那麼重要。“改變學校，”他們寫道，“LD 就會變得不那麼重要。”這個結論可能是一個重要的提醒，但對需要了解更多內容的實踐教師來說，它並不特別有用，而不僅僅是避免什麼。

讀者的角色：關心社會正義的倡導者

考慮到作者似乎不是針對課堂教師，而是針對關心公平或社會正義的社會一般批評者，這篇文章缺乏具體的教學建議就不足為奇了。他們的評論做了兩個假設：首先，讀者希望最大限度地減少對學生的刻板印象，其次，讀者希望教師對待學生的公平性更高。對於碰巧是教師的讀者來說，第一個假設是合理的；我們大多數人確實希望最大限度地減少對學生的刻板印象。第二個也是合理的，但可能並非作者所意。教師可能確實盡力公平、尊重地對待學生。然而，他們的責任通常意味著，他們只能方便地與自己的學生做到這一點；用於推動普遍社會正義的時間往往有限。（正如你可能懷疑的那樣，凱爾文讀完這篇文章後並不完全滿意！）

示例 #3：雙語對閱讀的影響

1995 年，三位教育教授——羅伯特·希門尼斯、喬治亞·加西亞和大衛·皮爾森——發表了一項關於雙語對兒童英語閱讀能力影響的研究 (1995)。 這三位教授專門從事課程研究、識字習得和雙語語言發展，因此，他們受到對雙語兒童學業成功的關注，尤其是對識別雙語兒童有時在學習英語閱讀方面遇到困難的原因的關注。他們認為，關於雙語的太多研究都基於他們稱之為“缺陷”的框架：它關注雙語兒童與單語兒童相比所缺乏的東西。他們尋求一個替代框架，一個關注雙語學生的才能，尤其是他們學習第二語言閱讀的才能的框架。

為了尋找這種替代方案，研究人員開展了一個大型研究專案，1995 年發表的這篇文章是該研究產生的研究之一。它不僅因為其主題吸引了凱爾文的興趣，而且還因為其方法吸引了他的興趣。這些研究人員沒有像一些研究人員那樣，用問卷調查數十名學生，而是隻依賴於三名學生，並對他們進行了深入研究。每個學生都成為一個案例研究，包括對該特定學生的詳細、長時間的觀察和訪談。每個學生都是出於特定目的而刻意選擇的。一個是熟練的雙語讀者（西班牙語和英語）；第二個是雙語的閱讀能力不佳的讀者（西班牙語和英語）；第三個是英語母語的熟練讀者。此外，為了有資格參加這項研究，每個學生都必須願意反思並談論他們自己的閱讀過程，以便作者可以就這個話題對他們進行長時間的訪談。研究人員讓每個學生閱讀六段英文一頁的文字（如果有的話）和西班牙文。他們邀請所有三人在閱讀過程中大聲思考，評論他們是如何弄清楚特定單詞或段落的。朗讀和大聲思考的評論被錄音並轉錄，成為作者據此得出結論和建議的資訊。

使用這些程式，Jiménez、García和Pearson發現了三個女孩之間的重要差異。精通雙語的帕梅拉利用她不斷增長的兩種語言知識來幫助學習另一種語言的詞彙。例如，當她遇到英語單詞species時，她正確地猜測它與相似的西班牙語單詞especies含義相同；而當她遇到西班牙語liquído時，她正確地猜測它意味著英語liquid。她對學習詞彙的關注比精通單語的米歇爾更強，米歇爾對特定單詞的評論少於對整體閱讀段落與其先前的一般知識之間的關係的評論。這種差異可能是由於米歇爾對英語詞彙的熟悉程度更高——事實上，米歇爾對英語詞彙的熟悉程度如此之高，以至於她不需要刻意思考單個單詞。然而，米歇爾和帕梅拉都與不太精通雙語的讀者克里斯汀不同。克里斯汀與帕梅拉一樣，也關注詞彙，但她並沒有將她的母語西班牙語視為這項任務的資源。在閱讀西班牙語單詞時，她有時會想起英語等效詞（“同源詞”，如語言教師所稱），但她並沒有利用她對西班牙語的更多瞭解來幫助她更有限的英語水平。但她並沒有像帕梅拉那樣刻意尋找等效詞。

相關性：英語作為第二語言教學的建議

這篇文章的作者比之前描述的兩篇文章的作者更直接地關注特定的學習行為。Jimenez及其同事強調，在這一過程中，將孩子的母語視為優勢，而不是劣勢，然後他們指出了促進詞彙發展的必要性。但他們並沒有聲稱這項建議適用於所有兒童或所有形式的雙語。他們只關注特定的一對語言（美國英語和西班牙語），以及在這兩種語言中三種技能水平的組合。這些在美國是常見的雙語體驗，但無論在美國還是世界其他地方，它們都不是唯一的體驗。

對於其他雙語情況，他們的結論可能不成立。對於一些學生（例如美籍華裔），母語和第二語言在詞彙、發音和語法方面差異更大，因此在幫助孩子學習閱讀方面提供的資源更少。在某些環境中，語言之間的關係比美國更加平等。例如，在加拿大，英語和法語使用者的數量和整體社會地位都比美國更平等。在這兩種情況下，如果一個孩子沒有學會閱讀第二語言，可能不是由於 Robert Jiménez 提出的原因，而是由於其他原因，從閱讀本身的困難到孩子期望接受教育的文化差異（Johnson，2004）。

讀者的角色：既是老師又是研究者

在描述他們研究的已發表文章中，Jiménez、García 和 Pearson 假設讀者對雙語學生和與閱讀教學相關的議題有一定的瞭解。他們從描述這些領域的先前研究開始他們的文章——實際上有十多個。在中間，他們描述了三位雙語學生對要求他們閱讀的段落的許多反應。在文章的結尾，他們針對教學提出了具體的建議，例如“更側重於詞彙發展”。當 Kelvin 閱讀這些不同的部分時，他發現他對教學的先前知識和反思有助於理解它們。但他也發現，他不需要成為雙語方面的專家就能理解作者的資訊——事實上，他從未教授過英語作為第二語言，也從未對閱讀或雙語語言發展進行過研究。

（返回第 13 章...）