IB 心理學/分析水平/認知水平/一般學習成果
認知水平分析 (CLOA) 的一般學習成果 (GLO) 包含此水平內的所有資訊。
共有四個一般學習成果
- GLO1: 概述定義認知水平分析的原則。
- GLO2: 解釋如何透過研究來證明定義認知水平分析的原則。
- GLO3: 討論在認知水平分析中使用特定研究方法的方式和原因。
- GLO4: 討論與認知水平分析研究相關的倫理考慮因素。
請注意，任何示例響應不一定是滿分，而僅僅是為了提供一個示例的外觀。
概述定義認知水平分析的原則。
有幾個原則定義了認知水平分析。這些原則包括
- 心理過程可以被科學地和非侵入性地研究。
- 人類是資訊處理器，心理表徵指導行為。
- 認知過程可能會受到社會和文化因素的影響。
心理過程是人類思維、記憶或情緒過程中發生的活動。這些可以透過科學分析、透過使用腦成像技術 (BIT) 或透過特定研究來進行研究。在研究心理過程時，研究人員必須使用非侵入性的調查方式。也就是說，他們不得對研究物件造成傷害或不良影響。
- 支援性研究：Loftus 和 Palmer (1974) 旨在調查使用誘導性問題是否會影響參與者被要求估計速度時的回憶。誘導性問題是提示或鼓勵特定答案的問題。45 名學生參與者參與了實驗室實驗，要求他們觀看一部關於幾起汽車事故的短片。然後他們被要求透過回答以下問題來估計汽車的速度：“當汽車互相撞擊時，它們大約有多快？”動詞“撞擊”被替換為 hit、collided、bumped 或 contacted，用於不同的條件。結果表明，動詞越粗暴，估計的速度就越高。在“撞擊”條件下，速度估計的平均值為 40.8 英里/小時，這是最高的，而“接觸”的平均速度估計值為 31.8 英里/小時，這是最低的。得出的結論是，誘導性問題會影響提供目擊證詞的人的記憶。他們隨後進行了該研究的第二部分。參與者被問到是否看到任何碎玻璃。影片中沒有碎玻璃。Loftus 和 Palmer 發現，在“撞擊”條件下的參與者更有可能回答說看到了碎玻璃。
這個原則可以分為兩部分：人類是資訊處理器和心理表徵指導行為。
- 人類是資訊處理者
這意味著人類可以被比作計算機在資訊處理方面。計算機由硬體和軟體組成。硬體是計算機的物理元件，例如主機板和硬碟。另一方面，軟體是計算機的無形功能，例如編碼和處理元件。在人腦中，結構、化學物質和神經遞質就像硬體一樣，從物理角度構成大腦。思想、情感和感覺是人腦無形的“軟體”部分。因此，人類就像計算機一樣，是資訊處理者。
- 心理表徵引導行為
人們與計算機的不同之處在於，人們對事物的看法（他們對環境的理解）會影響他們的行為。例如，如果一個來自西方文化的人看到另一個人吃羊腦，很可能會引起反感。然而，如果同樣的事情被一個屬於吃羊腦被接受的文化的人觀察到，則會引起不同的反應。正是人們如何看待世界決定了行為反應。這發生在多個層面上。例如，對一群人的刻板印象或固定觀念會導致歧視行為。對世界的感知通常比現實更基於諸如語境或近期性之類的事物，尤其是在我們不得不解釋模稜兩可的事件時。這意味著當我們對它們做出反應時，解釋的認知過程會驅動我們的行為。模式或關於世界各個方面的知識和信念網路有助於驅動我們的行為。人類在感知事物的方式上存在模式偏見；他們構建了他們環境和其他人的心理影像。這些心理表徵指導行為，因為模式——儲存在大腦中的知識的心理表徵——指導人類的期望和信念。
- 支援性研究：Bartlett (1932) 旨在調查人們對故事的記憶是否受到先前知識（模式）的影響，以及記憶在多大程度上是重構的。Bartlett 向 20 位英國參與者朗讀了一個名為"鬼魂之戰"的不知名美國土著傳說。在讀了兩遍之後，要求參與者立即複述故事，然後在幾個月或幾年內（連續複製）不斷複述。Bartlett 發現，參與者記住了故事的主要思想，但他們改變了任何不熟悉的部分，那些不符合他們模式的部分，用符合他們自身文化期望的熟悉詞語來替換。儘管發生了變化，但故事仍然連貫且完整，儘管在每次複製之後明顯變短了。Bartlett 得出結論，記憶是一個主動過程。記憶不是經驗的複製，而是“重構”。
- 支援性研究：Anderson 和 Pitchert (1978) 做了一項研究，讓參與者閱讀一個包含與購房者和竊賊相關的點的故事。一半的人被要求以購房者或竊賊的心態閱讀。這些模式後來影響了回憶，因此人們記住了更多與他們預先準備的模式相關的點。
我們的社會和文化環境需要特定的認知過程。如果一個孩子出生在西方文化中，他們會學習乘法表和死記硬背；另一方面，一個出生在烏干達文化中的孩子不會學習這種認知過程，而是會學習有助於他們生存的過程，例如如何建造庇護所、尋找食物和水，以及如何保護自己。因此，諸如死記硬背或生存之類的認知過程可能會受到社會和文化因素的塑造和影響。
- 支援性研究：Cole 和 Scribner (1974) 旨在調查兩種不同文化中不同的記憶策略：美國和賴比瑞亞的克佩勒人。研究中設定了三個條件，分別是美國受過教育的孩子、克佩勒受過教育的孩子和克佩勒沒有受過教育的孩子。將美國受過教育的孩子與克佩勒受過教育的孩子進行比較；並將克佩勒受過教育的孩子與克佩勒沒有受過教育的孩子進行比較。Cole 和 Scribner 使用了 20 件對美國孩子和克佩勒孩子都熟悉的東西。研究人員將這些物品分成四類：餐具、衣服、工具和蔬菜。參與者從一個列表中讀出物品，並要求他們按任何順序回憶（自由回憶）。研究結果表明，美國和克佩勒受過教育的孩子回憶的物品數量大致相同。他們不僅能快速學習列表，而且還使用列表中專案的類別相似性來幫助他們回憶。在第一次試驗後，他們將他們的回答進行分組，例如先回憶衣物，然後是食物，等等。賴比瑞亞沒有受過教育的參與者很少進行這種分組，這表明他們沒有使用列表的類別結構來幫助他們記憶。然而，克佩勒沒有受過教育的孩子在九十歲以後，這些任務的表現幾乎沒有改善。他們在第一次試驗中大約記住了十件物品，並在十五次練習試驗後只設法回憶了另外兩件物品。然而，當這些物品被包含在敘述中時，沒有受過教育的孩子比那些上過學的孩子表現得更好。這些記憶研究的意義在於，儘管記憶能力是普遍的智力需求，但具體的記憶形式並不普遍，許多記憶研究的問題在於它們通常與正規教育有關。
- 支援性研究：Rogoff 和 Waddell (1982) 旨在調查瑪雅兒童和美國兒童之間的跨文化差異。研究人員樣本包括 30 名美國兒童和 30 名來自瓜地馬拉的瑪雅兒童。為了進行他們的程式，研究人員建造了一個瑪雅村莊的模型，該村莊靠近一座山和一個湖，類似於這些孩子居住的地方。他們還為美國孩子建造了一個鹽湖城的模型。實驗者從 80 件物品中選擇了 20 件微型物品，並將它們放在模型中。這些物品包括汽車、動物、人以及傢俱，就像在一個正常城鎮中所期望的那樣。然後，這 20 件物品被放回桌子上剩餘的 60 件物品中。幾分鐘後，要求孩子們重建他們看到過的完整場景。結果是，在這種情況下，瑪雅兒童的記憶表現略好於他們的美國同行。Rogoff 和 Waddell 得出結論，任何文化的孩子在記憶資訊以有意義的方式呈現時都非常擅長記憶。
- 支援性研究：Bartlett (1932) [見上文] 也可用於此原理。
此結果還沒有示例響應。
此結果與GLO2非常相似，只是它關注的是結果本身，而不是研究。此外，如果問題將結果限制為一項研究，那麼如果您正在做[[#Mental processes can be investigated scientifically and non-invasively|"Mental processes can be investigated scientifically and non-invasively"]，則必須僅使用 Loftus 和 Palmer (1974) 實驗的第一部分。
解釋定義認知分析水平的原則如何在研究中得到證明。
此結果還沒有示例響應。
此結果與GLO1非常相似，只是它關注的是研究本身，而不是結果本身。
討論在認知分析層面上使用特定研究方法的原因和方式。
此結果還沒有示例響應。
目前還沒有關於此結果的補充說明。
討論與認知分析層面的研究相關的倫理考量。
此結果還沒有示例響應。
目前還沒有關於此結果的補充說明。