IB 心理學/選修/發展心理學/認知發展
認知發展 (CD) 標題描述了人們思維和理解方式的成長。
有兩個認知發展
- CD1: 評價認知發展理論。
- CD2: 討論社會和環境變數如何影響認知發展。
請注意，任何示例回答不一定是滿分的，它們只是一種示例的示例。
評價認知發展理論。
這個問題最後一次出現在 2014 年 11 月的試卷中，以其限制形式出現（評價一個理論）。指令詞“評價”是一個第三級指令詞，要求你透過權衡優缺點來進行評估。這個結果是一篇論文，因此價值 22 分，因為它是一個選修課，所以它只會作為論文被問到。
有兩個主要理論關注認知發展：皮亞傑認知發展理論和維果斯基認知與社會文化發展理論。
皮亞傑認知發展理論 是一種階段性發展理論，認為我們以階段性順序發展，必須完成一個階段才能繼續下一個階段。皮亞傑認為，兒童是積極的科學家，他們根據圖式構建和構造自己的世界。適應，即修改圖式的過程，發生在我們透過各個階段的過程中。嬰兒缺乏對分類所需技能；然而，隨著年齡的增長，他們開始形成圖式以對資訊進行分類。皮亞傑提出了兩種適應形式：同化 和 順應。同化發生在新的事件可以融入孩子對世界的已有理解的現有圖式時。例如，當孩子第一次看到摩托車時，它符合他們對腳踏車的圖式，讓他們理解摩托車是什麼。然而，當他們第一次看到飛機時，他們可能沒有關於飛機的圖式。因此，他們可能會透過順應構建一個新的圖式。順應發生在新的事件不符合現有圖式時，因此，其他圖式被修改以允許新的世界觀或建立新的圖式。當孩子遇到不符合現有圖式的物體時，就會造成心理失衡狀態。因此，同化和順應等過程存在於平衡這些事件。根據皮亞傑的理論，我們在發展過程中會依次經歷四個階段。這些階段分別是感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。
嬰兒從大約 0-2 歲處於感知運動階段。在這個階段，嬰兒沒有時間概念或世界概念，他們只存在於即時的感官輸入和運動或行動。他們沒有物體恆存的概念，這意味著當他們看不見物體時，它對嬰兒來說就不存在了。在這個階段，嬰兒正在發現他們有手和腳，並且他們可以控制它們。在這個階段，兒童非常以自我為中心，因為他們沒有理解他人的視角的能力。他們也無法區分自己和環境。
- 批評：鮑威爾 (1982) 進行了一個簡單的實驗，讓兒童面對一個物體。在孩子和物體之間放了一塊螢幕，然後移走了物體並拿走了螢幕。鮑威爾聲稱孩子們對物體的消失感到驚訝，因此認為物體恆存是一種更靈活的現象。
從 2 到 7 歲，兒童處於前運算階段。在這個階段，兒童開始用象徵性的方式來代表世界，並依賴外部表象，而不是一致的內部邏輯。兒童缺乏守恆的概念，即理解物體即使外觀改變，其本身仍保持不變。兒童在分類方面存在侷限性：兒童將物體歸類到同一組的能力受到限制。這種能力大約在 4 歲時以基本形式發展，例如顏色和形狀。
- 支援研究：皮亞傑和英海爾德 (1956) 設計了一個實驗，旨在測試兒童的自我中心主義。孩子們坐在一個場景的一側，場景中包含三座山，每座山都有一個獨特的標誌。在場景的另一側是一個玩偶。孩子們被要求從一組影像中選擇一張影像，來展示玩偶會看到什麼。58% 的 3 歲兒童選擇了代表他們自己視角的影像，4 歲兒童中也有 33% 的孩子選擇了這樣的影像。皮亞傑和英海爾德認為，這證明了兒童的自我中心主義。
- 批評：休斯 (1975) 做了一個類似於皮亞傑和英海爾德的實驗，但他沒有用山，而是用兩堵牆後面有兩個警察玩偶來設定實驗。孩子們被要求放置另一個玩偶，使它不被警察看到。休斯發現，孩子們總是能夠將玩偶放在警察看不到的地方。這項研究反駁了皮亞傑和英海爾德的研究結果，休斯認為，如果將實驗內容與兒童聯絡起來，他們可以超越理論上的能力。
- 批評：麥克加里格爾和唐納森 (1974) 進行了“淘氣泰迪”研究，旨在測試兒童的守恆概念。研究人員擺了兩排標記，使它們長度相同，標記數量也相同。孩子們被問到兩排標記是否數量相同，所有孩子都回答說是。然後，一個名叫“淘氣泰迪”的玩偶被用來使其中一排看起來比另一排更長。孩子們再次被問到兩排標記是否數量相同，大多數孩子再次回答說是。這同樣表明，當研究內容與兒童聯絡起來時，他們往往能夠表現得比預測水平更好。
在具體運算階段 (7-11 歲)，兒童發展出用於排序世界的明確規則或模式，稱為運算，這些運算只能應用於現實世界中的真實物體。兒童喜歡收集關於世界的資訊，包括事實清單和關於某個特定主題的廣泛資料。
最後一個階段是形式運算階段，發生在 11 歲之後。當兒童進入這一階段時，他們可以不用物理物體就可以在腦海中處理想法和問題。兒童可以思考可能發生的事情，並想象自己在不同的角色中，而無需玩偶或角色扮演，他們還可以提出和解決假設問題和抽象概念。皮亞傑認為，每個人最晚在 20 歲之前都會達到這一階段。然而，該理論的一個批評 (評價) 是，只有大約 1/3 的人最終達到了這個階段。
優點
- 這是第一個關於兒童認知發展的綜合理論。
- 皮亞傑根據批評和研究中新證據修改了該理論。
- 這是第一個研究生物成熟是否推動認知發展，該理論目前已被廣泛接受，並得到跨文化研究的支援。
- 該理論發展了建構主義的概念——認為兒童積極參與構建他們對世界的認知，而不是被動地接收資訊。
- 該理論多年來得到了大量縱向研究、橫斷面研究和跨文化研究的支援。
- 該理論對教育實踐產生了重大影響，使教育更加有效和有趣。
侷限性
- 皮亞傑的方法
- 他的實驗過於複雜，難以與兒童相關。
- 當方法改變時，兒童往往表現出超出其年齡段的認知能力。
- 臨床訪談
- 沒有固定的問題。
- 兒童表達自我的自由度降低。
- 無法得知皮亞傑如何影響兒童或解釋答案。
- 樣本量小，在推廣到大型群體和文化時應謹慎。
- 他的方法缺乏科學嚴謹性。
- 他沒有區分能力 (兒童能夠做什麼) 和表現 (兒童在執行特定任務時能夠展示什麼)。當任務改變時，表現 (以及能力) 會受到影響。
- 生物準備性的概念也受到質疑。進一步的研究表明，訓練確實對認知發展有影響。
- 皮亞傑認為兒童在努力理解其環境時完全處於主動狀態。
- 這表明，對於兒童的認知發展來說，最重要的是儘量減少成人監督和干預，但事實並非如此。
- 皮亞傑低估了社會發展在認知發展中的作用。
- 該理論沒有詳細解釋各階段。
- 過於僵化和死板——發展最好被視為一個連續的過程。
- 透過關注兒童的侷限性，他忽視了兒童擁有的重要能力。
- 他忽略了許多重要的認知因素 (例如記憶跨度、動機、衝動、練習等)，這些因素本可以解釋個體發展中的差異。
- 所有實驗都是用皮亞傑自己的孩子進行的，因此存在巨大的樣本偏差。
- 他將階段建立在年齡的基礎上，這個概念已被經驗證據反駁。
皮亞傑認為兒童是積極的科學家，而維果斯基則認為兒童是學徒。維果斯基強調社會互動和語言是兒童發展的主要影響因素，並認為，如果不考慮兒童的社會環境或文化，就無法描述兒童獲得知識的過程。他專注於兒童的遊戲和社交；語言發展與他們對世界的理解之間的聯絡；以及文化和語言在兒童認知發展中的作用。維果斯基提出了支架式教學的概念，儘管他本人從未真正使用過這個詞。支架式教學認為，如果兒童從更瞭解的人 (MKO)那裡獲得適當的幫助，他們可以更熟練地完成他們難以完成的任務。他還認為存在最近發展區 (ZPD)，可以將其定義為兒童在成人監督下，其當前能力和潛在能力之間的距離。
優點
- 維果斯基的著作催生了支架式教學的概念，該概念對教師和父母很有幫助。
- 他認為內部語言是學習和認知發展的重要組成部分，這一觀點得到了支援。
- 貝倫德等人 (1992) 透過觀察孩子們在完成一項任務時低聲說話和嘴唇的動作來量化內部語言，發現那些使用最多內部語言的孩子往往表現更好。
- 他為發展心理學做出了重要貢獻，強調了社會互動對認知發展的重要性 (這是皮亞傑方法中缺乏的)。
- 他的理論已成功應用於教育。
- 他啟發了社會文化學習方法，強調了個人歷史、社會和文化背景的重要性 (例如，科爾和斯克里布納，1974)。
侷限性
- 他關於社會影響的描述過於籠統。
- 伍德 (1998) 指出，維果斯基的著作與其說是一個完整的理論，不如說是一個視角，用來觀察影響學習的因素，也就是說，更像是一種觀察而不是一個理論。
- 缺乏經驗證據；維果斯基強調過程而不是結果 (過程更難測試)。
目前還沒有針對此結果的示例回覆。
由於此結果包含大量內容，一些學生選擇忽略它；然而，這是一個冒險的決定，不建議這樣做。
討論社會和環境因素如何影響認知發展。
命令術語討論是第三級命令術語，要求你提供一個經過深思熟慮的平衡評論，包括一系列論點、因素或假設。觀點或結論應清晰表達，並以適當的證據支援。此結果是一篇論文，因此價值 22 分，而且因為它是一個選項，所以它只會以論文的形式出現。
一些可以討論的可能影響認知發展的社會和環境因素包括貧困、飲食、親子關係和環境。
貧困是指缺乏或幾乎沒有金錢、貨物或生活資料的狀態或條件。[1]貧困是兒童認知發展的主要風險因素。營養不良、與貧困相關的健康問題、家庭環境、親子關係以及居住在犯罪率和失業率高的貧困社群都是可能影響認知發展且與貧困密不可分的因素。此外，父母的時間會分散在很多事情上，比如工作，因此他們沒有花太多時間陪伴孩子。孩子需要支援和充滿愛的環境才能茁壯成長並擁有強健的發展。
- 支援性研究：Wertheimer (2003)發現，當比較來自貧困家庭的孩子和來自更富裕家庭的孩子時，貧困家庭的孩子
- 不太可能被認定為天才
- 更有可能留級
- 不太可能參加課外活動
- 更有可能存在學習障礙或發育遲緩
- 此外，他還發現來自貧困家庭的孩子
- 學業成績較差
- 不太可能上大學
- 更可能早婚早育
- 更有可能失業
- 所有這些都導致了更少的選擇，以及貧困父母的孩子更有可能成為貧困父母，迴圈將繼續下去。
- 支援性研究：Schoon 等人 (2002) 旨在研究長期貧困對學業成績的影響。參與者是來自英國 30,000 名兒童，年齡從出生到成年，來自兩個佇列，一個來自 1958 年，另一個來自 1970 年。研究人員發現，低社會經濟地位增加了學業成績不佳的風險，進而影響了未來的成功。此外，貧困增加了累積風險因素的可能性，以及這些因素對認知發展的影響範圍。
飲食是指某個人或群體所食用的食物。[1]飲食的影響從孩子出生前就開始，例如，海鮮是 omega-3 脂肪酸的主要來源，而 omega-3 脂肪酸對神經發育至關重要。
- 支援性研究：Hibbeln 等人 (2007) 對兩組女性進行了比較。一組女性在懷孕期間攝入了高水平的 omega-3 脂肪酸，另一組女性攝入了較低水平的 omega-3 脂肪酸。研究人員發現，海鮮攝入量較低組的兒童比母親攝入高水平海鮮的兒童的運動技能（運動和協調）和社會發展和溝通技能更低。
行為、情緒和學業問題在飢餓的兒童中更為普遍。經歷飢餓的兒童更容易出現多動、缺席和遲到，以及更多地表現出行為和注意力問題（這是因為疲倦和無聊的孩子更容易在行為上變得具有破壞性或分心）。營養不良的兒童在早餐時不吃東西的情況下，在認知測試中得分較低。
- 支援性研究：Raloff (1989) 旨在測試早餐對學業成績的影響。他在一年時間裡對 1023 名六年級學生進行了測試，發現那些獲得免費學校早餐的學生在數學和科學技能方面有所提高。
- 支援性研究：美國食品研究行動中心 (FRAC) 測試了早餐是否具有廣泛的認知行為益處；他們對早餐專案研究進行了薈萃分析。他們發現，不吃早餐的兒童在區分相似影像方面能力較差，錯誤率更高，記憶召回速度更慢。
經歷飢餓的青少年更容易被學校停學、難以與其他孩子相處以及沒有朋友；然而，這是一種極端且罕見的情況，只有在長時間經歷飢餓以及其他環境問題觸發這種情況後才會發生。在將認知功能改善歸因於健康飲食時應謹慎。健康飲食對兒童的影響可能不易量化，例如提高自尊心、改善個人自律性和增強責任感，所有這些都會影響學校成績。
- 支援性研究：Northerstone 等人 (2010) 對 4,000 名英國兒童從出生到 8 歲進行了監測。在 4 歲以下的兒童中，經常食用加工食品、脂肪和糖的兒童在 8.5 歲時智力表現較低。兒童的智商分數每在反映其飲食中加工脂肪含量的圖表上增加一個點，就會下降 1.67 分。
親子關係是指在撫養孩子時使用或要求的方法、技巧等。[1]在美國，2001 年，密歇根州教育部 (MDE) 認為，孩子學業成就和社會適應的最一致預測因素是父母的期望。高成就學生的父母為孩子設定了比低成就學生的父母更高的教育活動標準，這推動了教育成就，進而推動了認知發展。
MDE 指出，當父母參與時，學生
- 成績更高，考試分數更高，畢業率更高
- 學習動機更強，自尊心更高
- 上學出勤率更高
- 停學率更低
- 吸毒和酗酒率更低
- 暴力行為更少
研究發現，家庭參與教育對學生學業成功的預測力是家庭社會經濟地位的兩倍：父母參與程度越高，成就效果越顯著。MDE 官員監測了課外活動，比如限制看電視的時間、在父母不在家時照看孩子、安排課外活動和監督照看。他們為孩子樹立學習、自律和努力工作的價值觀，比如透過提問和交談來溝通，證明成就來自努力工作。
- 支援性研究：Wood 等人 (1976) 提出了一種被稱為腳手架的概念，是對 維果茨基的最近發展區理論 的發展，其中，孩子表現出的雜亂無章的自發想法得到了更有經驗的（通常是成年）助手的更系統、更邏輯和更理性的概念的回應。這些父母策略可以在維果茨基意義上的腳手架中體現出來。
環境是指塑造個人或人口生活方式的社會和文化力量。[1]環境刺激可以影響認知發展的方式有很多。在豐富環境中，兒童將透過其刺激性經歷茁壯成長並學習；相反，在貧乏環境中的兒童將無法獲得這些益處，並將表現出學業、社會和情緒表現下降。
- 支援性研究：Farah 等人 (2008) 旨在研究環境刺激和父母養育對認知發展的關係。這是一項對 110 名 12 歲左右的非洲裔美國中學生的縱向研究。兒童從出生起就被招募，並在 4 歲和 8 歲時接受評估。透過使用訪談和觀察清單，研究人員測量了環境刺激（例如音樂、藝術和/或各種體驗）和父母養育（例如溫暖、愛意以及情緒和言語上的反應能力）。研究人員還對語言和記憶進行了實驗室實驗。他們發現環境刺激與語言發展之間呈正相關，以及父母養育與長期記憶表現之間呈正相關。研究人員還發現，年齡是一個因素。
目前還沒有針對此結果的示例回覆。
如果結果僅限於“討論一個社會和環境變數如何影響認知發展”，那麼應該使用研究和內容最多的結果，即飲食。
