設計職業發展/實習
概述
指導是指一個人幫助另一個人學習某些東西，而這個人單獨學習的話會學得更慢，或者學得更差，甚至完全學不會[1]。在教育領域，指導是指教師與更有經驗的教師一對一地合作，在一段較長的時間內提供培訓、示範、建議、指導和反饋，以達到個人或職業發展目標[2]。近年來，指導已成為培訓教師和專業人士在技術整合最佳實踐方面的重要組成部分。雖然指導可以成為職業發展計劃中的有效組成部分，但如果發展和管理不當，也會造成更大的傷害。本華夏公益教科書章節將討論電子指導在教育中的作用，指導的優缺點，提供如何建立有效指導的建議，並提供指導資源。
電子指導
雖然傳統的面對面指導已被證明是職業發展計劃中的有效組成部分，但一種名為電子指導的新型指導也展現出培訓專業人士的潛力。電子指導與傳統指導相似，在於更有經驗的專業人士為經驗不足的員工提供指導和支援。電子指導的主要區別在於溝通主要是透過計算機輔助的通訊方式進行，例如電子郵件、部落格、聊天室和網路會議。即使面對面溝通有限或不存在，Dawson、Swain、Johnson 和 Ring[3] 發現，指導關係似乎沒有受到使用技術進行溝通的影響。電子指導還為教師提供了與其他“志同道合”的個人或專業人士建立聯絡的機會，這些個人或專業人士在他們當前的環境中並不存在。這很有益，因為受指導者現在可以與理解他們特定需求的導師建立關係，而這些導師可能不在他們所在的建築物中。線上溝通也被證明更不具威脅性，並促進個人情感的分享[4]。儘管電子指導有其優點，但也會出現潛在的問題。Smith 和 Israel[5] 強調了技術支援的重要性，以允許在導師關係中進行有效的溝通。此外，導師和受指導者需要對使用基於計算機的溝通工具感到舒適。最後，由於電子指導不側重於面對面溝通，因此導師需要接受關於遠端溝通和電子學習實踐的最佳實踐的培訓。如果沒有適當的支援和培訓，電子指導可能不會對學習產生積極影響。
指導的益處
雖然指導不是一種新的職業發展形式，但過去二十年的研究表明，它在幫助教師整合技術方面是有效的。Franklin、Turner、Kariuki 和 Duran[6] 發現，指導有望克服技術整合的障礙，包括騰出時間整合技術、學習故障排除以及學習如何在課堂環境中整合技術。Swan、Holmes、Vargus、Jennings、Meier 和 Rubenfeld[7] 列舉了指導的一項潛在益處，即幫助滿足教師的特定需求。Swan 等人還發現，當技術指導與以學生為中心的整合技術方法相結合時，可以提高自信心和創造力。國家教育改進基金會[8] 還指出，指導計劃可以減少新教師的流失率，並顯著提高教師實踐水平。雖然指導傳統上旨在使受指導者受益，但導師也可以獲得積極的回報。積極的回報可能是幫助他人的滿足感、工作中的認可、擴充套件的專業同事網路、提高的自我價值感以及專業能力的肯定[9]。
指導的缺點和侷限性
雖然有大量研究強調指導的益處，但 Long[10] 指出，如果存在某些因素，指導會對學習產生負面影響。這些因素包括：
- 導師/受指導者關係缺乏時間
- 導師計劃的規劃過程不佳
- 導師和受指導者匹配不成功
- 對導師過程缺乏瞭解
- 可用的導師很少，尤其是女性和少數民族群體
- 過度使用導師
國家教育改進基金會[8] 還指出，發展不完善的導師計劃可能有助於強化“保守的、傳統的實踐”，同時排斥新的和創新的教學方法。
選擇和培訓導師
Ehrick、Hansford 和 Tennent[11] 指出，指導的第一步是選擇合適的導師。並非組織中的每個人都適合導師/受指導者關係。領導者還需要確保女性和少數民族群體在導師中得到代表。Rowley[12] 建議了以下表格中列出的幾種導師素質和培訓策略。
| 導師素質 | 培訓和計劃策略 |
|---|---|
| 致力於導師角色 |
|
| 接納初學者。 |
|
| 擅長提供教學支援。 |
|
| 在不同的跨個人環境中有效。 |
|
| 持續學習者。 |
|
| 傳遞希望和樂觀。 |
|
開發技術整合導師計劃。
Kopcha[13]概述了在專業領域有效進行技術指導的四階段過程。每個階段都建立在另一個階段的基礎之上，最終形成一個共享的社群。
- 階段 1：初始設定- 在此階段，導師努力解決與技術訪問和時間相關的難題。這包括創造一個支援性的環境、解決技術問題、創造一個帶有技術的積極的物理環境以及為技術教學提供簡單的示範。此階段的總體目標是為技術整合創造一個非威脅性的環境，讓專業人士在使用數字裝置時感到舒適。
- 階段 2：教師準備- 在階段 2 中，目標是讓教師以以學生為中心的方式使用技術。首先，導師開發一種監控和培訓受訓者的方式。導師還開始為有效使用技術整合提供示範，並在觀察到課程後與受訓者進行跟進。在此階段，導師還提供領導力，並將整合呈現為“簡單且有用”。
- 階段 3：課程重點- 此階段的目標是“增加教師在以學生為中心的方式使用技術所需的教學法的經驗”（第 183 頁）。到階段 3 時，故障排除應在現有技術和設定新技術之間分配。受訓者設計以學生為中心的活動，這些活動涉及技術整合。導師會對這些課程提供反饋，並還會在組織內部建立學習社群，以分享有關技術整合的想法。
- 階段 4：實踐社群- 在此階段，目標是將受訓者提升為組織內部的技術領導角色。在最後一步中，導師會退居幕後，讓受訓者成為組織的技術領導者。導師應幫助在工作場所建立實踐社群。一種方法是減少新技術領導者的工作量，讓他們可以與同行合作進行技術整合。
結束導師關係。
Bell[1]建議，在結束導師關係時，應該有一些總結性的活動。該活動不必規模很大，只需與導師/受訓者關係的結束相關聯。在此期間，受訓者和導師應該反思他們在一起度過的時間，分享故事和學習成果。導師應該給出鼓勵的話語並給予受訓者讚揚，同時避免給出最後的練習建議。最後，導師不應在導師關係結束後的立即時間內聯絡受訓者，而應該給他們一些時間來將學到的東西付諸實踐。
導師計劃示例。
[edit | edit source]以下是北美現有的教師技術導師計劃的連結。每個連結包含特定於機構的特定需求的不同資源和目標。
百事可樂 K-12 技術導師- 在北卡羅來納州達勒姆學區建立的導師計劃。課堂教師會接受技術整合方面的額外培訓，然後擔任同行的導師。該計劃由杜克大學圖書館建立。
心臟地帶地區教育機構- 該計劃由愛荷華州的心臟地帶地區教育機構贊助，明確概述並闡明瞭他們對技術導師關係的目標和信念。資源與有關有效策略和實踐的研究相結合。
南密西西比大學- 該計劃於 2003 年結束，由南密西西比大學發起，旨在促進課堂技術整合。該專案由美國教育部“為明天準備使用技術的教師”撥款專案資助。
曼海姆鎮區- 該計劃來自賓夕法尼亞州蘭開斯特的曼海姆學區，於 2007 年結束。附帶的連結包含資源，例如導師資源、導師責任時間表以及導師專案示例。
Waveplace：加勒比 OLPC- Waveplace 是一家致力於為加勒比地區的兒童提供筆記型電腦的組織。該計劃為個人提供機會，讓他們充當加勒比地區兒童和成人的導師。此外，還提供實習機會，學習使用和教授每兒童一臺筆記型電腦 XO 筆記型電腦以及 Squeak Etoys，然後探索前往加勒比地區和世界各地開展筆記型電腦試點專案的機會。
實習及其與導師關係的關係。
[edit | edit source]雖然導師關係是專業人士獲得額外經驗和知識的一種方式，但實習是另一種型別的培訓，經驗豐富的員工會指導經驗不足的個人。導師關係和實習之間的差異可能很小，但是，有些要素將這兩種型別的專業發展區分開來。
- 通常是希望在特定領域獲得經驗的學生或希望進入專業領域的專業人士。
- 可以是付費或非付費的。
- 雖然實習可以是一對一的培訓，但學習通常來自與多人的互動。
- 大多數情況下發生在原始組織之外。
導師關係。
- 通常是希望發展技能的新員工。
- 一對一的學習關係。
- 通常發生在組織內部。
來源。
[edit | edit source]- ↑ a b Bell, C. (2000). The mentor as partner. Training and Development, 54(2), 52-56. Invalid
<ref>tag; name "bell" defined multiple times with different content - ↑ Stock, M.,& Duncan, H. (2010). Mentoring as a professional strategy for instructional coaches: Who mentors the mentors. Planning and Change, 41(1/2).
- ↑ Dawson, K., Swain, C., Johnson, N., & Ring, G.(2004). Partnership strategies for systemic integration of technology in teacher education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 3, 482-485.
- ↑ Kasprisin, C.A., Single, P., Single, R.M., & Muller, C.B. (2003). Building a better bridge: Testing e-training to improve e-mentoring programs for diversity in higher education. Mentoring and Tutoring, 11(1), 67-78.
- ↑ Smith, S., & Israel, M. (2010). E-mentoring: Enhancing special education teacher induction. Journal of Special Education Leadership, 23(1), 30-40.
- ↑ Franklin, T., Turner, S., Kariuki, M., & Duran, M. (2001). Mentoring overcomes barriers to technology integration. Journal of Computing in Teacher Education, 18(1), 26-31.
- ↑ Swan, K., Holmes, A., Vargus, J.D., Jennings, S., Meier, E., & Rubenfeld, L. (2002). Situated professional development and technology integration: The capital area technology and inquiry in education (CATIE) mentoring program. Journal of Technology and Teacher Education, 10 (2), 169-190.
- ↑ a b The National Foundation for the Improvement of Education. (1999). Creating a teacher mentoring program. Retrieved from http://www.neafoundation.org/pages/educators/knowledge-and-resources/nea-foundation-publications/.
- ↑ National Academy of Engineering. (n.d.). Benefits to the mentors and mentees. Retrieved from http://www.nae.edu/Activities/Projects20676/CASEE/KnowledgePortal/VideosUW/BenefitsResponisibilitiesandExpectationsofMentorsandMentees.aspx.
- ↑ Long, J. (1994). The dark side of mentoring. AARE Conference, New Castle: Australia.
- ↑ Ehrick, L., Hansford, B., & Tennent, L. (2004). Formal mentoring programs in education and other professions: A review of the literature. Educational Administration Quarterly, 40, 518-540.
- ↑ Rowley, J. (1999). The good mentor. Educational Leadership, 56(8), 20-22.
- ↑ Kopcha, T. (2010). A systems-based approach to technology integration using mentoring and communities of practice. Educational Technology Research & Development,58(2), 175-190.