學習理論/成人學習理論

概述

典型的成人學習理論包含行為改變和經驗的基本概念。從那裡開始，複雜性開始在各種推論的折衷衝擊中使特定理論和概念分歧。直到20世紀50年代，學習的基本定義都圍繞著行為變化的概念（Merriam和Caffarella，1999）。在此之後，引入了更多複雜性，“例如，一個人是否需要執行才能發生學習，或者所有人類行為是否都是習得的”（Merriam和Caffarella，1999，第249頁）。

讓·皮亞傑指出，存在“與年齡相關的四個認知發展不變階段”（Merriam & Caffarella，1999，第139頁）。根據作者的說法，皮亞傑認為，正常兒童將在12歲到15歲之間達到發展的最後階段，即形式運算階段。如Merriam和Caffarella（1999）所引用，Arlin（1975，1984）根據Gruber（1973）關於成人創造性思維發展的工作，試圖確定第五個發展階段，除了皮亞傑的形式運算之外。“她[Arlin]認為，形式思維實際上包括兩個不同的階段，而不是皮亞傑提出的一個階段”（第141頁）。Arlin（1975）建議將皮亞傑的第四階段，形式運算，重新命名為問題解決階段。根據Merriam和Caffarella（1999）的說法，Arlin假設的第五階段是問題發現階段。這個階段側重於問題的發現。儘管Arlin提出的第五階段產生了更多的問題而不是答案，但它為理解成人的學習需求打開了大門；要以思考者來對待。

根據Ross（2002）的文獻綜述，人文主義、個人責任導向、行為主義、新行為主義、批判視角和建構主義都是成人學習理論的重要方面和視角。這些自我指導的成人學習領域研究最常見的處理方法是學習專案、定性研究和定量測量。Collins（1991）將成人學習探討為理論與實踐的互動關係。簡單來說，成人學習者學習特定的理論，然後在有機會時將其付諸實踐。因此，對成人學習理論的理解可以促進實踐，而實踐可以促進成人學習理論的修訂。

成人學習理論本身在它們之間幾乎沒有達成共識。關於甚至可能存在的理論的實際數量存在很大的爭論，以及將這些理論歸類為群體，例如希爾加德和鮑爾的（1966）刺激-反應和認知理論作為其11個理論的大類別。另一個群體動態地將理論標記為機械的或有機體的（Merriam和Caffarella，1999）。總的來說，似乎成人學習理論被分解為兩個要素；1）一個在個體內部產生變化的過程，以及2）一個將變化注入組織的過程。

馬爾科姆·諾爾斯可能被認為是成人學習的奠基人。他將“成人教育學概念，意為‘幫助成人學習的藝術和科學’……與教育學，幫助兒童學習的藝術和科學”進行了對比（Merriam & Caffarella，1999，第272頁）。諾爾斯最初的研究和著作源於一個假設，即成人學習者與18歲以下的學習者之間存在顯著的、可識別的差異。主要的區別，根據諾爾斯的說法，與成人學習者更具自我導向、擁有經驗庫以及在內部受到學習可以立即應用的主題的激勵有關——學習尤其“與他或她社會角色的發展任務密切相關”（第272頁）。

成人教育學

諾爾斯（1968）在三十多年前普及了這一歐洲概念。成人教育學（andr - 'man'），與教育學形成對比，意為“幫助成人學習的藝術和科學”（Knowles，1980，第43頁）。諾爾斯將成人教育學標記為一種新興技術，它有助於為成人發展和實施學習活動。這項新興技術基於成人學習者的六個成人教育學假設

1. 需要知道：成人需要知道學習的原因。
2. 經驗：成人利用他們的經驗來幫助他們的學習。
3. 自我概念：成人需要對他們關於教育的決定負責，參與他們教學的計劃和評估。
4. 準備就緒：成人的學習準備就緒與承擔新的社會角色的假設密切相關。
5. 方向：當一個人學習新知識時，他或她希望立即將其應用於解決問題。
6. 動機（後來新增）：隨著一個人成熟，他或她從內部因素獲得學習的動機。

這六個假設與其他人的想法和理論相吻合。Merriam和Caffarella（1999）指出了轉變學習的三個關鍵：經驗、批判性反思和發展。經驗方面（成人教育學的第二個假設）似乎是在為成人創造有效的學習機會時需要考慮的重要因素。學習機會需要與一個人的經驗集相關和適用。Argote、McEvily和Reagans（2003）指出，經驗是個人創造、保留和傳遞知識能力的重要因素。

批判性反思是轉變學習的第二個關鍵，也是成人教育學自我指導學習的一部分。反思/思考時間是為成人創造有效學習體驗的另一個基本原則。Garvin（1993）分享了培養有利於學習的環境的重要性，包括反思和分析的時間。成人學習者需要時間來思考學習體驗對其經驗和責任的影響。

轉變學習的第三個關鍵是發展（對應於成人教育學的第三個假設）。Merriam和Caffarella指出，“批判性思考的能力，這對於有效地進行轉變是強制性的，本身就是發展的”（第330頁）。如果發展是轉變學習的結果，那麼需要創造一個有效的成人學習機會，以將個人發展考慮在內

成人教育學對學習設計做出了以下假設

1. 成人需要知道為什麼他們要學習某些東西。
2. 成人透過實踐學習。
3. 成人是解決問題的人。
4. 當主題具有即時用途時，成人學習效果最佳。

根據諾爾斯（1984，附錄D），一個用於將這些原則應用於個人電腦培訓的例子

1. 解釋為什麼教授某些技能（功能、命令）。
2. 以任務為導向，而不是死記硬背。任務應該是常見任務。
3. 將多樣性納入其中。承認不同的學習水平和經驗。
4. 允許成人自己學習和從錯誤中學習。（M.Knowles）

有些人會認為諾爾斯只介紹了一種教學理論，而不是成人學習理論。在評論這種想法時，Merriam和Caffarella（1999）引用Hartree的觀點，“尚不清楚諾爾斯是否提出了學習理論或教學理論，成人學習是否不同於兒童學習，以及是否根本存在理論——也許這些只是良好實踐的原則”（第273頁）。進一步認為，諾爾斯並沒有建立一個經過驗證的理論，而是介紹了一套“有充分根據的良好實踐原則”（Brookfirle，1986，第98頁）。

“在公司內部，教學方法旨在提高成人學習者的知識和技能。區分成人學習者的獨特屬性非常重要，以便能夠更好地將成人學習的原則融入教學設計中”（Yi，2005，第34頁）。在這種情況下，成人學習不僅旨在提高個人知識和技能，最終目標是透過將學習直接轉移到工作應用中來提高組織績效。Yi建議三種在成人組織中培養學習的方法：以問題為基礎的學習，旨在提高解決問題和批判性思維能力；合作學習，培養溝通和人際交往能力；情境學習，針對與工作領域直接相關的特定技術技能（Yi，2005）。每種方法都支援關於成人如何學習的假設；具體來說，他們更具自我導向，需要直接應用於他們的工作，並且能夠透過他們的經驗為合作學習做出更多貢獻。

多元智慧

霍華德·加德納代表了那些摒棄單一智力型別（如當今心理測量工具通常所測量的）的理論家。他提出存在七種（後來增加到八種）智力型別（加德納，1993）。

1. 語言智慧
2. 邏輯-數學智慧
3. 空間智慧，或形成空間世界心理模型並利用該模型在其中移動的能力。
4. 音樂智慧。
5. 身體-動覺智慧，或利用身體解決問題的能力，如運動員、舞者和其他手工藝者所展現的。
6. 人際智慧，即理解他人的能力。
7. 內省智慧，即理解自我的能力。

加德納（1993）認為，前兩種是智商測試通常測量的智力型別，也是通常被接受為“智力”的型別。

加德納後來在他的分類中增加了一種第八種智力，即自然智力，他將其定義為“識別和分類其環境中眾多物種（動植物）的專業知識”（加德納，1999，第48頁）。斯騰伯格的三元智力理論可以被視為對智力作為資訊處理的解釋。李（1996）為我們提供了斯騰伯格理論的有用總結。他告訴我們：“在斯騰伯格的一般理論中，存在三個子理論：成分子理論、經驗子理論和情境子理論，每個子理論都細分為關注的子領域。情境子理論處理智力的情境。現實世界中的智力需要適應、選擇和/或塑造環境。情境智力的測量將涉及社會感知、文化公平以及文化相對性的問題。經驗子理論處理新穎性和處理自動化的議題。它與學習的概念以及認知資源競爭中受控處理和自動化處理之間的動態相互作用有關。最後，是成分子理論，它細分為（a）元成分、（b）執行成分和（c）知識獲取成分，這些成分與學習直接相關”（第38頁）。

然而，這種多元“智慧”的概念完全缺乏經驗證據（加德納2004，戈特弗裡德森2006，沃特豪斯2006，範德普洛格2016）。有一些與上述類別相關的學習風格（例如，一個人可以更容易地透過邏輯符號、語言解釋、音樂或形狀和動作等方式學習數學，具體取決於他們的認知能力），但是，根據神經科學、智商測量和心理學中的經驗證據，智力是一種能力，主要由大腦的同質現象來體現，包括邏輯、理解、自我意識、學習、情感知識、推理、計劃、創造力和解決問題的能力；可以透過學習和知識獲取過程來增強。

條件/環境

一些研究表明，情境環境構成了促進或阻礙學習的環境。這些環境可能是由組織結構、積極或消極的環境情況或時間限制造成的。Child 和 Heavens（2003）認為，“組織成員的學習能力至少部分是由國家、職業或其他機構社會構建的”（第310頁）。他們進一步指出，內部邊界是由組織框架內的專業或部門建立的，這阻礙了跨邊界學習。

在遵循支援或阻礙學習的組織內環境問題的線索時，Starbuck 和 Hedberg（2003）認為，積極的結果更有可能導致積極和成功的學習體驗。他們認為，“愉快的結果（成功）會強化刺激-反應聯絡，而不愉快的結果（失敗）會打破刺激-反應聯絡。因此，愉快的結果在教授新行為方面更有效”（第331頁）。這個概念遵循變革型領導理論，為個人在組織生活框架內成長提供了積極的機會。然而，可以認為，透過失敗學習（即未產生預期結果的實驗）可能對正在審查的特定主題或問題提供更全面和謹慎的理解，儘管這種方法通常會涉及更長的學習曲線。——失敗的許可證通常是組織可能提供的通往成功學習的最可靠的鑰匙。

Weber 和 Berthoin Antal（2003）認為，“一個關鍵問題是組織學習過程需要多長時間，以及持續時間是否可以受到外部影響”（第353頁）。他們進一步認為，需要實踐的學習過程比不需要實踐的學習過程慢得多。在考慮必須滿足特定截止日期或擁有需要持續管理的客戶群體的組織內的學習過程時，時間考慮是一個重要因素。條件可能不適合進行精心設計的培訓或教育計劃。組織必須將時間壓力視為一種可以鼓勵學習和加快流程的工具。然而，Weber 和 Berthoin（2003）認為，“時間壓力既可以加速也可以減緩學習過程……被體驗為激勵或威脅……但是，如果威脅感變得過於強烈，學習可能會減慢或完全變得不可能”（第355頁）。

1998年，美國心理學會媒體心理學第46分部關於心理學與新技術的報告拓寬了媒體心理學的定義，並將電子學習和遠端學習納入了一系列學習理論中，這些理論將被納入成人學習的研究中。學習心理學家和媒體心理學先驅伯納德·拉斯金在解釋“e”時，將“e”學習的理解從電子擴充套件到包括這種學習中的感覺反應，這意味著教育、興奮、熱情、享受和精力充沛，以及與成人學習環境中的媒體相關的其他感知。這種擴充套件將21世紀的思維融入到構成成人學習理論的理論框架中。

體驗式學習

體驗式學習理論強調真實體驗在學習過程中的作用。正是這種強調使其有別於其他學習理論。認知學習理論強調認知而非情感，行為學習理論否認主觀體驗在學習過程中的任何作用。

教育領域的學者在體驗式學習的概念上存在兩種截然不同的觀點。第一種觀點將體驗式學習定義為一種使學生能夠在相關環境中應用新獲得的知識的學習。相關環境可以是具有培訓師、講師、教師或教授指導課程的贊助學習機構。另一種觀點將體驗式學習定義為“發生在生活事件直接參與中的教育”（Houle，1980，第221頁）。因此，學習不是在正式環境中獲得的，而是在對日常生活體驗進行反思的過程中獲得的。Kolb 透過開發一個詳細描述透過體驗進行學習過程的模型，進一步發展了體驗式學習的第二個定義。Kolb 和 Fry（1975）的體驗式學習模型是一個連續的螺旋過程，包含四個基本要素。

1. 具體經驗
2. 觀察和反思
3. 形成抽象概念
4. 在新的情境中進行測試

直接或具體的經驗是觀察和反思的基礎。這些反思被吸收和提煉成抽象概念，從中可以得出新的行動含義（Kolb & Fry）。

根據 Kolb 和 Fry（1975）的說法，成人學習者可以從任何一個要素開始該過程。一旦成人學習者在前一步處理了他們的經驗，他們就會進入下一步。

行動學習作為體驗式學習的一種形式，是一種植根於管理和專業培訓的教學方法，但近幾十年來在高等教育環境中獲得了發展勢頭。Davidson & Major（2014）透過描述經常使用的各種形式，為行動學習的渾水摸魚提供了清晰的思路。合作學習允許學生即時以小組形式一起工作，以便所有小組成員都可以參與集體任務。參與協作學習的學生與教師一起小組工作，以發展知識。透過協作解決問題和團隊學習等行動學習方法，成人學生應該被激勵去學習（Revans，1982）。

焦慮與成人學習者

在與心理學家埃德加·沙因的訪談中，Coutu 認為，組織往往在轉型學習方面失敗。他們很少從根本上改變組織內部的行為。沙因否認學習是有趣的，尤其對成人而言。他將組織內部的成人學習等同於他在研究朝鮮戰爭囚犯時觀察到的洗腦技巧（Coutu，2002）。組織必須找到一種方法來應對成人被迫“忘掉”他們所知並學習新事物時所經歷的焦慮（Coutu，2002，第6頁）。沙因討論了兩種焦慮：學習焦慮和生存焦慮。他正是以這種方式將兩者與洗腦相提並論；也就是說，“只有當生存焦慮大於學習焦慮時，學習才會發生”（Coutu，2002，第6頁）。例如，可以透過在“安全”的環境中構建學習來管理每種焦慮，在該環境中失敗的後果最小。顯然，可以透過威脅失業、缺乏安全感或認識到市場的競爭因素來增加生存焦慮。

Jarvis 的學習過程與成人學習理論

與兒童、青少年和傳統大學生相比，成人學習最顯著的獨特品質之一是生活經驗。這種經驗為成人學習者在學習過程中提供了有意義的優勢。這些經驗的總和為探索、新的應用和新的學習提供了許多參考點。

Merriam & Caffarella（1999）在更廣泛的成人學習討論中回顧了Jarvis的學習過程。這些作者引用了Jarvis（1987a，第16頁）的觀點，他認為：“所有學習都始於經驗。”真正的學習始於當對經驗做出反應時。如果一個人在某種情況下沒有發生變化，Jarvis就會質疑是否發生了真正的學習。他提出，為了實現最有效地改變並因此發生學習，需要對新的經驗進行實驗、評估、反思和推理。Jarvis繼續說道，這些經驗後的行為最終會產生最佳和最高形式的學習，在這種學習中，發生了變化和經驗的積累。Jarvis的模型提供了一個優秀的學習模型，可以幫助促進者和學習者推進教育和學習情境。

鑑於Jarvis的理論，我們可能會想到一些問題。Jarvis的模型是否反映了一種深刻的後現代世界觀，在這種世界觀中，經驗是最終的或至高無上的？這種世界觀如何擴充套件或縮小學習理論？Jarvis的模型是否似乎接受了“經驗是最好的老師”這一格言？當然，我們可以透過詢問是否存在任何不以某種形式包含經驗的學習來限定這一說法，無論是在課堂上、操場上還是戰場上。

如果一個人從已經遇到並經歷過重大負面生活情境的人那裡學習，是否可以避免一些有害和負面的生活經歷？向年長或更有經驗的導師學習提供了一個非常寶貴的學習論壇和支援網路。傾聽和學習導師的成功、失敗或錯誤可以幫助擴充套件一個人的知識庫並縮短單獨依靠經驗所需的學習週期。似乎過分依賴個人經驗也會阻礙有意義的關係連線，而這些連線可以擴充套件一個人的視野，並更好地使一個人在這個世界上取得成功，避免許多陷阱。然而，可以合理地爭論，個人經驗提供了最完整和最直觀的學習形式。

案例研究及工作場所示例

在學校環境中進行的課程審查中，成人學習體驗以其全部的輝煌和矛盾展現出來。目標是審查當前的學校課程並評估其優缺點。審查的目的是使課程與當前實踐保持一致，並增強課程以提高學生的學習效果。有趣的是，參與此過程的教師似乎表現出之前提到的所有成人學習者的特徵：透過專案學習，對過程進行自我指導，質疑過程的目的，以及有些人以極大的焦慮情緒來對待這個過程。參與這個過程說明了成人學習是個人化的，參與此過程的人數與成人學習的方法一樣多。

在通用汽車公司，製造運營中有多個學習機會的例子符合成人學習的關鍵標準。也就是說，它們為成年人提供了了解他們為什麼要學習某些東西的需求，通常透過競爭分析的回顧以及該主題對我們提高競爭地位的重要性。其次，它們通常以研討會的形式進行，成年人可以透過實踐來學習。接下來，這種形式通常會涵蓋將立即使用的應用程式，並且需要學生將他們的經驗帶到課堂上，以協助和參與解決問題。典型的課程或學習機會涵蓋安全問題、質量改進和生產力改進，因為它們適用於工廠的特定部門。在這些研討會型別的課程中，實際問題被帶到課堂上，供學生學習和練習解決問題的能力。然後，結果和建議立即應用於常規運營。

在醫療防護公司，成人學習在整個社群中得到了推廣和鼓勵。一些學習是工作相關職能所需的，但其他型別的課程旨在促進專業發展。激勵因素，如金錢獎勵、課程付費、認可和晉升的希望，鼓勵所有員工參加學習課程。透過利用各種資訊科技，知識程式可以透過線上訪問、下載到PC或打印出來進行手動審查，具體取決於個人學習者的需求。醫療防護公司的員工不斷適應市場周圍不斷變化的IT環境，並利用這些系統成為更高效、更有知識的員工。

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