學習理論/組織學習：實踐

引言

我們都聽過一句老話，“熟能生巧”。這句話仍然適用，尤其是在學習方面。但是，你不能複製你不知道怎麼做的東西。

一個組織只有在瞭解其學習方式並將這種學習從個人轉移到公司例行公事時，才能成為學習型組織。瞭解一個組織及其作為學習環境的能力的一部分可以透過研究該組織的歷史來找到。Fear 寫道，為了“闡明組織學習，歷史學家需要解構合法性在組織內部隨著時間的推移而被修辭和象徵性地創造的方式，而不僅僅是在某個特定時間的快照中。為了檢查這種變化過程，組織學習理論家可以分析時間上的關鍵轉折點，在這些轉折點上，先前形式的合法推理讓位於新的推理”（Dierkes、Berthoin、Antal、Child & Nonaka，2001，第 183 頁）。透過分析發展步驟的發生，一個組織可以完善其實踐，以最佳地瞭解它們如何學習、發展和成長。然後，他們可以開始建立一個合適的組織學習框架。

組織學習的架構框架

Direkes 等人（2004 年）“強調組織學習……既需要適當的結構機制，也需要促進探究、實驗和反思習慣的文化條件”（第 755 頁）。這種對結構機制和文化條件的引用與 Senge（1994 年）在《第五項修煉手冊》中提出的建議非常相似，即組織學習是在由三個要素構成三角形架構框架中付諸實踐的：指導思想（或願景）、手段和實際應用資源。

透過實踐建立學習型組織的必要條件是上述每一個要素的存在；任何一個要素的缺乏都會導致三角形框架的崩潰。例如，如果組織的文化條件（手段）導致缺乏對學習的承諾或對錯誤的容忍，學習就會受到限制。在這種環境中工作的員工將不願意認識新概念或應用新方法，只要手段——練習學習的文化自由——不存在或受到限制。“想要發展學習型組織的領導者必須關注所有三個架構設計要素”（Senge，1994，第 36 頁）。

學習實踐的維度

關於組織學習，存在著許多理論立場和概念模型。此外，文獻中還有許多工具和方法——一種關於組織學習的“操作指南”。缺少的是表明哪種工具或方法最適合特定學習機會的標準。但是，Pawlowsky、Forslin 和 Reinhardt（2003 年）建議，無論潛在的理論如何，所有學習實踐方法都具有相似的維度。這些包括（Pawlowsky 等人，2003 年）

1. 對系統級別（尤其是知識從個人級別到組織級別的轉移）的引用。
2. 對學習型別（單環、雙環和氘）的區分。
3. 對認知、文化和行動方法的引用。
4. 對學習發生的流程步驟或階段的定義。

作者接著將學習工具定義為“旨在帶來一個或多個包含組織學習各個維度的過程階段（系統級別、學習型別和學習模式）的工具或干預措施”（Pawlowsky、Forslin & Reinhardt，2003 年，第 776 頁）。換句話說，沒有一種單一的學習工具或實踐可以滿足所有學習應用的需求。展望未來，這種定義以及上述學習維度框架允許對特定工具對各種學習機會、學習型別和學習過程中的步驟的有效性進行實證研究。

組織學習的關鍵因素

Garvin（1993 年）列舉了組織學習實踐中必不可少的三個關鍵因素：意義、管理和衡量，每個因素都進一步定義如下

意義。為了讓學習成為一個有意義的組織目標，它必須被廣泛理解、應用於正在執行的工作，並得到組織領導的支援。支援的關鍵手段是對錯誤或失敗的容忍。組織文化必須擁抱合理的風險承擔，以便錯誤或失敗成為可以在整個組織中傳播的學習機會。

管理。新想法的產生並不一定表明一個組織有學習的能力。直到這些新想法或知識伴隨著組織執行工作的變化，才僅僅是改進。為了讓一個組織學習，必須發生變化，並且新獲得的知識必須是有意圖的和管理的。也就是說，學習必須是經過設計的，而不是偶然的。學習實踐和政策必須是“管理的”組織學習的基礎。Garvin 提出組織可以管理以實現組織學習的五個基本實踐：系統問題解決、實驗、示範專案的使用、體驗式學習以及向外部其他人學習（例如，標杆管理）。

衡量。管理界有一句老話，“你得到你衡量的東西”。因此，如果你想知道你的組織是否確實在學習，你如何衡量它呢？最早的度量標準，那些在 1920 年代和 1930 年代開發的度量標準是學習曲線和製造進度函式。但這些對於我們想要衡量的組織學習水平來說不一定足夠。衡量標準必須有效地衡量組織學習的各個階段：認知——成員接觸新想法或知識的地方；行為變化——成員根據新學習實際改變其行為的地方；最後，績效改進——行為變化實際上導致安全、質量、市場份額和盈利能力方面的積極業務成果的地方（Garvin，1993 年）。

組織學習的核心學科

組織學習側重於五個核心學科的實踐。這些學科是組織學習的基礎。它們包括：1）系統思考——將事物作為一個整體看待，但同時也要關注各個部分；2）團隊學習——團隊的創造力或協同效應，它提倡開放、誠實的溝通和相互信任；3）共同願景——當組織意識到目標或願景時，實踐需要了解整個組織如何協同工作；4）心智模式——我們如何看待世界以及將這些假設提出來並幫助其他人也這樣做；以及 5）個人精通——識別和質疑你的人生目標，實踐需要深度探索和冒險的能力。

組織學習目標

為什麼一個組織想要經歷建立學習型組織的耗時過程？將組織學習的概念付諸實踐的目標之一是創新。當所有可用資源在組織的功能部門中得到有效利用時，創造力和獨創性就會出現。因此，組織共同克服障礙的過程可以導致一個新的創新過程來滿足客戶的需求。在組織能夠創新之前，領導層必須營造一種創新文化，以及共享知識和組織學習的文化。安吉爾 (2006) 解釋了連續統一體方法，該方法被用作幫助組織達到更高績效水平的一種方法。

連續統一體方法包含三個層次：基礎、高階和突破。在基礎層次，組織通常透過更努力地工作來提高績效，同時解僱未達到標準的員工。連續統一體的高階層次允許組織中各個部門的跨職能協作。在高階層次，由於允許在較低層次做出運營決策，生產力和靈活性得到了提高。然而，“高階層次只能將組織帶到一定程度”(安吉爾，2006 年，第 4 頁)。為了轉向突破層次並幫助組織達到新的績效和創新水平，“必須建立適應性、知識和學習文化”(安吉爾)。在突破層次，組織透過支援自我指導團隊、實施強大的學習資訊系統，以及不斷分析客戶的需求和價值觀，實現全面的自我實現。

組織學習的障礙

焦慮和壓力會阻礙甚至有時會麻痺有效的學習。蘭迪和康特 (2004) 解釋了一種在組織環境中常用的壓力管理方法——壓力接種。這種認知行為學習包括

1. 教育成分：瞭解一個人對壓力體驗的“如何和為什麼”反應的洞察力。
2. 排練體驗：學習和嘗試應對技巧和解決問題技巧。
3. 受控的應用機會：在模擬條件下練習技能的時間。

組織中個人有一些獨特的障礙。這些障礙是朝著擁抱學習的文化努力時的潛在陷阱。個人主義、以自我為中心、缺乏動力、不願接受、既定的行為和過去的不良經歷等障礙都會影響組織在組織學習方面的整體努力。

一旦組織意識到並預料到個人對實施組織學習實踐的壓力反應，他們就可以開始積極地影響焦慮和壓力因素。當圍繞學習的焦慮超過了為生存而鬥爭的焦慮時，就會發生學習。促進學習的兩種方法是，要麼透過創造一個安全的環境來減少學習焦慮，要麼透過威脅工作來增加生存焦慮，如果個人不學習。向員工傳授影響生存的經濟環境，並創造一個他們可以學習的安全環境，這兩種方法之間是健康的平衡 (Coutu, 2002)。

為組織學習創造條件

組織變革的實踐必須解決限制和阻礙組織發展和進步的問題。組織學習試圖解決組織內部所有假設、行為和價值觀的全方位問題，以及組織與周圍系統、人員和群體的互動。雖然組織無法控制周圍的許多系統和環境，但他們能夠透過組織學習來成長和改變，以應對內部和外部的挑戰和問題。

弗裡德曼、利普希茨和奧弗米爾在 Dierkes、Antal、Child 和 Nonaka (2003) 中“將組織學習定義為一種探究過程（通常是對錯誤或異常的回應），透過該過程，組織成員根據自身和其他人的過去經驗發展共同的價值觀和知識”(第 757 頁)

組織學習的目標是培養“對正在處理的資訊的批判性和反思性態度，並導致組織行為者對其內在承諾的行動”(第 757 頁)。

這將涉及單環學習，即個人和組織檢測並糾正其行為策略中的錯誤的過程，以及雙環學習，即涉及處理潛在的價值觀、目標和績效標準的過程。

“為了使雙環學習成為可能，阿吉里斯和肖恩 (1974) 採取了有遠見的步驟，規定了‘模式 2 應用理論’(第 7 頁)，該理論基於三個簡單的價值觀（或變數）：有效資訊、自由和知情選擇，以及對選擇的內在承諾及其實施的監控”(第 757 頁)。

能夠將價值觀內化的人將在與其他學習者對話時表現出各種態度和技能。他們將“將倡導與探究相結合，發表能夠被反駁的陳述，公開測試自己的推論，詢問他人的推理，與他人合作設計保護措施，並共同控制任務”(第 758 頁)。這些態度和行為構成了真正組織學習和變革的基礎框架。

總結

“過去，管理者有一種想法，認為學習只是直覺發生的：組織要麼成功生存，要麼失敗”(Berthoin Antal, Child, Dierkes 和 Nonaka, 2003, 第 932 頁)。然而，研究表明，學習的實踐，無論是個人學習還是組織學習，都會促進其他個人和/或組織的學習。並且它必須得到實踐才能有效。有效的學習不是偶然發生的，也不是簡單地靠運氣發生的。有效的組織學習是作為文化的一部分而發展的，並融入到日常實踐中。新的學習正在組織和企業環境中出現，並受到從各種來源快速引入知識和新想法的驅動。組織必須瞭解資訊潮汐的節奏，而新出現的學習實踐將不得不與過去的實踐大不相同。趨勢表明，學習實踐將來自各種來源，不一定來自組織或理論驅動。Berthoin Antal、Child、Dierkes 和 Nonaka (2003) 假設，“這些實踐在多大程度上真正幫助組織實現學習目標，將取決於其成員在多大程度上認真地、批判性地參與評估他們的經驗”(第 933 頁)。

案例研究和工作場所示例

豐田生產系統 (TPS) 已成為一項全球運動，旨在簡化組織的實踐，使其朝著效率和生產力方向發展。Liker 和 Morgan (2006) 分享了對 TPS 的見解，展示了該系統對人員、流程和技術的三個主要關注點的整合。

TPS 中“流程”的四個關鍵點包括：1）在整個組織中制定、協調、跟蹤和啟用以客戶為中心的目標；2）在生產力之前透過廣泛的研究和替代方案來防止問題；3）評估流程的流動，以建立無浪費流程；4）利用嚴格的標準來減少差異併產生可預測的結果。

六項原則構成了 TPS 對人員的方法

1. 建立“首席工程師”來整合整個產品流程。
2. 在功能專業知識和生產力之間取得平衡。
3. 培養所有新員工的技術能力。
4. 將供應商完全納入產品開發系統。
5. 確保持續的組織學習和改進。
6. 建立卓越和無情發展的文化。

第三個關注點，工具和技術，有三個基礎

1. 採用適合您的人員和流程的技術。
2. 使用簡單直觀的溝通方式來統一您的組織。
3. 使用標準化工具，從一個專案到另一個專案提供組織學習。

← 組織學習：跨組織 · 知識管理：挑戰 →