學習理論/組織學習：觸發因素

介紹

為了讓組織學習，人們必須學習。組織內的個人在執行預期任務時學習，包括書面和非書面期望。書面期望通常透過職位描述、備忘錄、電子郵件和正式檔案傳遞。組織結構中個人不太清楚的是非書面期望。根據 Maira 和 Scott-Morgan（1997 年）的說法，組織內有三個分組最能支援對非書面期望的理解：（1）動機因素、（2）促進因素和（3）觸發因素，如下所述。

觸發因素或觸發事件可以定義為充當組織學習催化劑的事件。與人類一樣，組織不會主動學習（Watkins 和 Marsick，1993 年）。鑑於巨大的績效和生產結果壓力，組織往往過度投資於利用現有知識，而對學習或發展新知識投資不足（Levinthal，1991 年）。

動機因素是組織內個人重要的東西。“動機因素對應於人們真正重視的東西，即他們的價值觀”（第 78 頁）。Maira 和 Scott-Morgan（1997 年）指出，促進因素是組織內個人重要的人。這可能與組織結構圖一致，也可能不一致，但涉及那些實際上是公司內部“權力掮客”的人。“觸發因素是人們如何獲得對他們重要的事物：導致促進因素授予獎勵或施加處罰的條件”（Maira & Scott-Morgan，1997 年，第 78 頁）。

由於動機因素是刺激個人學習的因素，因此觸發因素（如上所述）充當一種激勵組織學習的動機因素。動機因素往往會引起個人的學習慾望；然而，觸發因素往往會迫使組織對社會經濟變化等環境變化做出反應。動機因素驅動的學習行為更多是自願的；相反，觸發因素驅動的學習行為更多是無意識的。

組織是透過運營學習來學習的，還是概念學習是學習潛力的另一個方面？這些是不同的學習層次嗎？Lane（2001 年）談到這一點，他說“組織學習理論的另一個關注點是闡述不同學習層次之間的區別：運營學習和概念學習之間的區別”（第 702 頁）。這兩個層次指的是來自學習的例行公事和模仿，以及概念性思考，假設人們會質疑他們正在學習的過程。這些是個人和群體在學習過程中遇到的不同形式的觸發因素。瞭解這些和其他觸發因素將有助於個人、群體或公司發展成為學習型組織。

教學與學習發展中心發表的一篇文章名為《評估高等教育教學質量》，指出以下觸發學習的方法，包括“a) 目標和教學大綱的制定，b) 手冊的構建/選讀，c) 課堂活動，d) 評估方式的選擇，e) 對學生的反饋，以及練習的設計，f) 作業、專案、測驗和考試的設計，以及 g) 期末考試的設計”的質量（Mohanan，2006 年，第 2 頁）。

根據 Brookfield（1987 年、1994 年）的說法，“觸發因素”是生活事件，“會引發內心的不安和困惑。” 諸如新生兒出生、離婚或公司裁員等生活事件可能會促使成年學習者透過反思來批判他們現有的知識，並確定需要哪些額外的教育來提高自身和保障工作。瞭解和理解激勵成年學習者的觸發因素可以幫助教育者開發和設計學習模組，無論他們是學術意義上的教育者還是運營組織內的領導者和教育者。

根據 Mohanan（2006 年）的說法，可能觸發學習的教師的特徵包括：“a) 對學科有深刻的瞭解和理解，b) 致力於教學，勤奮努力，c) 不斷尋求改進、創新和與時俱進，d) 對學科充滿熱情，e) 對教學充滿熱情，f) 是學生的榜樣，g) 具有高度的情商，能與學生產生共鳴，以及 h) 非常平易近人”（第 3 頁）。同樣，這也不必侷限於學術領域。組織領導者在某種意義上是教師，必須表現出相同的特徵來觸發組織學習。

社會經濟價值變化作為觸發因素

Jurgen Kadtler 討論了“社會運動”和“利益集團”如何充當組織學習的觸發因素。一些組織被迫適應周圍的社會、環境或監管因素（Dierkes、Antal、Child 和 Nonaka，2003 年）。這些因素往往超出他們的控制範圍，他們必須對其做出反應。“組織是否獲得應對危機和處理社會運動或利益集團擔憂的能力取決於組織學習。這指的是組織學習中分析視角和規範視角之間的緊張關係”（第 221 頁）。

一個這樣的觸發因素是整個社會和組織內部社會經濟價值觀的改變。Von Rosenstiel 和 Koch（2003 年）認為，在過去幾十年中，社會經濟價值觀的轉變一直在發揮作用，影響著組織在更大的社會環境中如何學習和適應。換句話說，隨著價值觀的改變，組織也必須隨之改變，才能有效地與內部（組織內部）和外部（與組織外部的利益相關者，如客戶、供應商等）進行互動。組織為了有效運作而必須經歷的改變是由必要的學習促成的。直白地說，如果沒有價值觀的轉變，組織學習就不會發生，而價值觀的轉變在這種情況下充當了觸發因素。

與 Von Rosenstiel 和 Koch（2003 年）提出的概念類似，Kädtler（2003 年）指出，“由社會運動或利益集團觸發的組織學習是一種非自願學習”（第 221 頁）。社會運動的廣譜性以及此類運動的明確識別並不容易定義。Kädtler（2003 年）認為，學術界和公眾都很難定義社會運動。也許 Kädtler（2003 年）試圖透過以下建議來闡明一些問題，“社會運動是公共活動...(他們)努力將他們的總體願望融入到構成社會合法性的價值觀和規範體系中”（第 223 頁）。本質上，隨著社會文化的改變，以社會運動為基礎，組織的價值觀可能會發生改變，以與社會變革保持一致。

與通常以（通常是緩慢的）社會經濟變化為基礎滲透到整個組織的學習不同，轉型過程通常需要快速學習，這種學習既不可寬容，也無助於經歷這一過程的人們。Merkens、Geppert 和 Antel（2003 年）在“結構主義學習”和“建構主義學習”的背景下，分別闡述了組織學習的觸發因素型別。結構主義學習可以被認為是單向溝通和固定內容的結果；而建構主義學習是學習者與環境之間互動的結果。下面列出了一些這兩種型別觸發因素的示例。

組織轉型期間結構主義學習的觸發因素

（改編自 Merkens、Geppert 和 Antel，2003 年）

• 私有化和市場開放
• 兼併和收購
• 實施新技術
• 資本流入

轉型期間建構主義學習的觸發因素

（改編自 Merkens、Geppert 和 Antel，2003 年）

• 對合法性的需求
• 文化衝突
• 價值觀和理想的社會嵌入
• 求知慾強且受過良好教育的員工隊伍
• 實施新技術

以上列表並非詳盡無遺。它們僅僅是組織轉型期間可能遇到的觸發因素的示例。

技術願景作為觸發因素

微軟百科全書大學詞典（2001 年）將願景定義為“一種心理影像——想象中的影像或概念[以及]遠見卓識——預測未來可能發生的事件和發展的能力”（第 1606 頁）。雖然願景一直被譽為組織領導力的重要組成部分，但迄今為止，很少有研究致力於更好地理解願景的概念。然而，新的見解證實，願景有助於替代學習，並充當“方向點……基於核心價值觀和共同的認知……[以及]它們不僅僅訴諸邏輯和理性思維；它們觸及人們認知、思維和決策背後的內化規範、價值觀和先入為主的觀念”（Dierkes 等人，2004 年，第 284-285 頁）。

從比喻的角度來說，宏觀的願景可以被認為是夜空中用來作為導航組織方向點的星星。然而，重要的是要注意，願景——即使是宏觀的願景，也不一定固定不變。對於技術願景來說尤其如此，因為技術進步具有內在的不可預測性。正是在這種背景下，Dierkes 等人支援 Collins 和 Porras（1994 年）的“論點[認為]組織願景必須超越現有產品和實踐，否則它們很容易過時”（第 294-295 頁）。

認知和經驗觸發器

Clark 和 Mirabile（2004 年）提出了“知識對映”的概念，這是一種快速且一致地組織組織面臨的大量資訊的流程。在制定了一個可以將組織資訊邏輯地歸類的類別框架之後，對映策略對於識別和分類資訊至關重要。清晰準確的對映需要觸發器——單詞、主題標籤或關鍵指標，以便將知識共享區分成適當的類別。Clark 和 Mirabile 建議列出觸發器，進而建立類別詞典。

Clark 和 Mirabile（2004 年）使用觸發器一詞來強調已建立知識的認知內容，作為向當前共享知識庫中新增或“對映”附加資訊的依據。這與 Brookfield 強調經驗的背景以及某些事件（通常是痛苦和消極的）對成人學習過程的影響形成對比（Merrian & Caffarella，1999 年）。這些事件充當觸發器，促使成年人改變、評估和改造個人生活的結構。建議在任何討論或研究中涉及觸發器時，都應謹慎地定義該術語，以便所有人都能理解該概念的背景和框架。

創造力作為觸發器

Cunha、Cunha 和 Kamoche（2002 年）建議，對錯誤採取開放的，事實上是創造性的方法，可以成為組織即興發揮和學習的觸發器。他們說，我們不應該僅僅獎勵員工和管理人員解決問題，而是應該鼓勵他們將錯誤用作進一步學習的刺激因素。“例如，在諾德斯特龍百貨公司，員工被鼓勵‘響應不合理的客戶請求。’關於一位員工在商店的禮品包裝花費過長時間時支付了顧客的停車費的故事廣為流傳”（第 148 頁）。這種型別的妥協應該得到獎勵，並被視為學習旅程的起點，旨在發現是什麼導致流程無法產生預期的結果。

焦慮作為觸發器

如 Coutu（2002 年）所引用的 Edgar Schein 提供了對組織學習基本觸發器的有用且現實的看法。他認為，焦慮是學習的必要觸發器。在這次採訪中，他堅持認為，人們對組織學習知之甚少，真正的組織學習不僅僅是個人學習的總和。Schein 採取了一種明顯不受歡迎的立場，他堅持認為學習是強制性的。他認為，焦慮，或者更準確地說，“學習焦慮”（第 6 頁）發生在我們害怕嘗試新事物，因為害怕失敗、尷尬或不想放棄舊正規化。相反，“生存焦慮”（第 6 頁）是意識到個人或組織的生存取決於改變。Schein 告訴我們，“越來越多的證據表明，真正的改變直到組織經歷了一些真正痛苦的威脅，以某種方式破滅了它的期望或希望，才開始發生”（第 6 頁）。

總結

Stopford（2003 年）認為，“組織學習是引導選擇性響應市場訊號過程的核心組成部分”（第 264 頁）。他建議，大多陣列織的學習觸發器是組織運營的市場。其中包括技術進步、全球環境和競爭。Stopford（2003 年）認為，組織必須遵循與市場變化相關的任何市場變化，並根據市場研究的結果進行改變。一個阻礙對市場變化做出反應的領域是組織的行政系統。在許多組織中建立的結構化系統旨在將組織“與市場環境的變化隔離開來，或者至少是延遲響應”（Stopford，2003 年，第 271 頁）。他進一步建議，“該系統的主要作用是確保從外部環境接收到的各種訊號以及選擇過程不斷地從公司內部的個人和實踐社群的知識和視角中汲取資訊”（第 272 頁）。

案例研究和工作場所示例

我的“觸發事件”發生在四年前。我的高中被指控為我們的運動專案招募國際學生。指控中唯一屬實的部分涉及在 I-20 申請中分享的一些不準確資訊，讓學生在我們學校度過一段時間。關於國際學生與寄宿家庭一起居住的監護要求也存在一些誤解。儘管如此，這些指控還是被媒體和州高中運動協會關注。我們被處以 3 年的緩刑並支付了鉅額罰款。

對我來說，“評估”階段涉及大量的內疚。我感到沮喪，因為我對簽署的檔案以及招募國際學生（這兩個責任都交給其他管理員）的整個流程並不瞭解。我為學校和我的職位感到尷尬。

第三階段“探索”涉及對流程的內部調查、對我們責任的認識、尋求我們學生和運動隊的原諒，以及吸收媒體上印刷的虛假和不實資訊。學校選擇不挑戰州的裁決，而是服從他們的決定。

“發展替代視角”需要一些時間，因為裁決的後果在學校的誠信方面引起了很多漣漪。經過一些進一步的個人調查，我開始重新對學校招募國際學生的動機和目的充滿信心。我們的傳教推廣計劃和我們希望為國際學生提供基督教教育的願望使我能夠重新承諾我對學校的全球利益的信心。對涉及外國交換生的各種政策進行修訂和重新審視，在我們的教育計劃的這一部分中重新煥發了積極的視角。

這些新的思維方式融入我的教育部工作的“整合”伴隨著對運動資格問題的敏感性增加以及對基督教學校所處的顯微鏡下的認識。我對媒體對這個問題採取的報復性、侵略性和破壞性立場感到驚訝。這次經歷讓我們意識到需要極其謹慎地處理學生入學以及接受學生運動員進入學校系統。我們成功地完成了緩刑期，並已恢復正常，沒有任何限制。

福特汽車公司

如今，組織面臨著兩個具體因素：社會運動和特殊利益團體。例如，福特汽車公司最近一直在同性戀和女同性戀雜誌上做廣告。一些特殊利益的福音派運動強烈反對福特的廣告行為，認為這是對他們反對的生活方式的推廣。他們試圖利用抵制來迫使福特改變其廣告政策。福特的應對方式可能對雙方產生負面的財務影響。無論福特在上述情況下如何反應，這都將成為一個學習型組織的挑戰。無論它朝哪個方向發展，“如果要成功應對關鍵問題，就必須獲得新的組織能力”（第 221 頁）。

美國汽車工業

謝恩指出，“生存焦慮”是意識到個人或組織的生存依賴於變化（Coutu, 2002）。當我們研究美國汽車工業以及為了“生存”而進行的改變時，這一點體現得非常清楚。所有國內競爭對手都經歷了重大變化，以求在自身市場內抵禦外國競爭的衝擊。美國製造商不得不與代表其員工的工會合作，對工資、福利、運營方式和工作規則進行調整。他們還不得不對產品開發、造型、價值和質量進行重大調整，以努力在市場中保持地位。20 年前，當市場競爭對手很少時，“改變的必要性”並不那麼大。現在，由於超過 300 個品牌在美國市場競爭，為了獲得“入場券”，必須進行劇烈的變革——例如，如果沒有產品質量和安全方面的卓越性，製造商甚至無法指望進入市場。個人和組織生存的威脅已經成為現實，並推動了最終有利於消費者的變革。人們不禁要問，如果沒有這種生存威脅，這些變化是否會發生？

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