學習理論/後現代理論

概述

後現代主義，就其運動的本質而言，並不容易定義。為了理解後現代主義在成人學習中的背景，首先要理解後現代運動遠不止成人學習。它包含了各種各樣的學科和研究領域，包括藝術、建築、音樂、電影、文學、社會學、傳播學、時尚、技術和教育（Klages，2003）。由於後現代主義既是一種哲學運動，也是一種學習理論，因此在討論這種運動時不可能不討論其潛在的哲學和後現代運動的普遍性。

後現代主義在兩個基本方面不同於大多數學習方法。第一，理性與邏輯對獲得知識並不重要。第二，知識可以是矛盾的。由於知識的語境性，個人可以同時持有對同一個主題的兩種完全不一致的觀點（Kilgore，2001）。

後現代主義與後工業主義有關。工業時代是牛頓思想的結果——在這個時代，思想和過程被認為是機械性的，涉及效率和有效性，並且透過還原論（將複雜事物簡化為可理解的，有時過於簡單的術語）的過程進行科學理解。從工業（現代）時代獲得的知識為世界透過一個新時代來增加新知識奠定了基礎——現在被稱為“後現代”時代。目前，存在著幾種後現代理論，但這些理論的核心是基本概念，即曾經只在還原論的背景下理解的事物，現在開始在相互關聯的背景下理解——一種理解，即“事物更加多樣化、流動性、虛幻性和有爭議性，包括世界本身的現實”（Merriam & Caffarella，1999，p. 356）比最初想象的要多。

雖然真理是後現代思想的核心，但並不是對真理的追求才受到重視。相反，後現代思維挑戰了被接受的真理。正如 Dierkes 等人 (2003) 所引用的 Astley (1985) 和 Gergen (1992) 所說，後現代主義者挑戰“傳統智慧、慣例、靜態含義和‘正常’科學的公理，從而將知識暴露於非教條主義的思維形式”（p. 44）。人們可以看到這種哲學是如何在學術界得到認可的，並且可以爭論說，它是許多高等教育機構的主要運作方式，尤其是在哲學和人文科學領域。

後現代的學習方法建立在這樣的斷言之上：不存在一種型別的學習者、一個特定的學習目標、一種學習方式，也不存在一個特定的學習環境（Kilgore，2001）。

Kilgore (2001) 對後現代知識觀提出了幾項斷言

1. 知識是暫時的、碎片化的、多方面的，並不一定理性。
2. 知識是在社會中建構的，並以認知者的眼光形成。
3. 知識是語境化的，而不是“存在於”等待被發現。

因此，知識可以像語境發生變化一樣快地發生變化，認知者的視角發生變化，或者事件超越我們。

後現代主義的標籤定義了隨著時間推移發生的文化轉變。這可以透過定義因果關係、瞭解文化轉變以及收集後現代主義的基本整體概念來最好地理解。

定義因果關係 (什麼導致轉變)

最終，轉變是透過傳播方式發生的。過去一個世紀最大的轉變是透過網際網路的使用發展了一個全球社群。社會過去發生的轉變也與傳播方式有關。像古騰堡及其印刷機的發明這樣的技術轉變將書籍的力量交到了普通民眾手中。這種資訊賦權開始了影響世界的社會轉變。

文化轉變 (如何發生)

文化轉變以波浪的形式發生。後現代主義作為一種文化轉變，早在 20 世紀 30 年代和 40 年代就開始了，當時人們在討論後現代主義和建築。隨著時間的推移，社會邊緣的概念和思想將影響對話、藝術作品，並最終在足夠大的範圍內變得普遍，從而影響整個社會。

當前爭論 (PoMo 的基本定義)

在後現代主義中，一切都是相對的，並且是解構的。“後現代主義”一詞的劃分可以分解成兩個主要部分：後和現代主義。後在哲學上建立在來自多個領域和各種來源的思想之上，這些思想使用解構主義作為其主要運作方式。後現代主義的理念不是知道你是什麼，而是不真正知道你是什麼。後現代主義不是什麼，就是現代主義。它是現代主義時代的後期影響，該時代利用了個性，建立在絕對之上，並以科學方法作為其結構。後現代主義以其目前的形式仍在發展，尚未完成。Leonard Sweet 和其他未來學家說，這波浪潮將在 2020 年左右完成，將社會從現代主義轉變為其將要成為的樣子。在這個階段可以理解的僅僅是社會邊緣所說我們不是什麼，那就是現代主義。

解構是一種強大的後現代工具，用於質疑學習者和學習的普遍表徵。根據 Kilgore (2001) 的說法，解構的目的是識別和否定構成交流或“話語”的虛假二元性；也就是說，挑戰對正常、正確或好的內容的斷言。在後現代主義中，沒有普遍的規範或“真理”來判斷任何知識資訊的有效性；相反，後現代主義者努力不斷構建真理，因為多種選擇被納入已知資訊庫中。

有時，透過將一個概念與它不是什麼進行比較，更容易理解它是什麼。例如，根據 Boje & Prieto (2000) 的說法，在將現代與後現代原則在領導領域進行比較時，X 理論或 Y 理論是現代的，而服務型領導是後現代的。集權領導是現代的，而分權、大跨度和少量層級是後現代的。現代主義以老闆為中心，而後現代主義以人為中心。白人男性職業發展軌跡反映了現代主義，而女性和少數民族的軌跡看起來像後現代主義。對這些理論的比較表明，服務型領導確實可以被認為是一種後現代理論。

Merriam 和 Caffarella (1999) 認為，“後現代思想中的自我並非是現代時代統一、整合、真實的自我。相反，自我具有多元性、不斷變化，有人說它是碎片化的”（p. 357）。後現代思想促使個人重新考慮自我認同的新參照系。曾經基於社會規範而井然有序的生活，現在處於不斷變化的狀態，因為社會規範在近幾十年中發生了巨大變化。“一家子看電視”的生活方式已成為過眼雲煙。這導致教育機構和成人學習者將教育和教學轉向更非傳統的形式。

後現代主義接受一種世界觀，即真實的就是一個人觀察到的、相信的或經歷的。例如，人類學家看到……“部分與整體之間的關係變得有問題”……因為“整體的概念是觀察者的建構……（Smith，n.d.）。因此，真實的就是一個人觀察到發生在自己周圍的事情，並對這種情況進行定義和現實化。

後現代主義對現代主義者曾經接受的許多假設提出了質疑。“從後現代的角度來看，現代主義的定義是它對客觀知識的信仰”（Lemke，n.d.）。“後現代主義……認為我們所謂的知識是一種特殊的故事，一種將文字和影像以對特定文化來說令人愉悅或有用的方式組合起來的文字或話語。……它否認我們能夠擁有客觀知識，因為我們所謂的知識必須用特定文化的語言和其他意義建構資源來構建，而不同的文化可以以非常不同的方式看待世界，所有這些方式在自身的術語中都“有效”。它認為，認為一種特定文化的對世界的看法也具有普遍的“真理”的信念，對過去歐洲的帝國野心來說是一種政治上的便利假設，但沒有堅實的智力基礎”（Lemke）。

那麼關於真理和知識的古老問題又如何呢？後現代主義者可能會說，“真理是人們達成一致的東西”，或者“真理是行之有效的東西”，或者“嘿，沒有真理，只有很多小的‘真理’在外面亂跑！”後現代主義者傾向於拒絕從古代繼承而來的對真理的理想化看法，並將其替換為一種受時間、空間和視角限制的動態變化的真理。後現代主義者傾向於慶祝生活的動態多樣性，而不是尋求不變的理想（Wilson 1997）。

我們可以看到，即使是經過實證驗證的確定歷史事件，也不再被視為客觀真理，而是成為人們對其解讀和故事的理解中歷史視角的產物。萊姆克引用福柯的話說：“實際上，認為歷史學家能夠重建真實的過去是一種幻想；歷史話語是當代的話語，服務於當代的目的，從過去人類活動的考古痕跡中為我們今天創造意義。”

當各種各樣的世界觀存在於同一個討論或對話中時，組織和個人關係遇到的一個重大困難是溝通障礙。萊姆克建議：“現象學視角不需要侷限於概念化世界對男人和女人的不同樣子，它可以用來考察世界對年輕人和中年人、新手和專家、學生和老師、貧民窟的孩子和舒適的學者來說是多麼的不同。我們每個人都構建了自己的生活世界，即使我們身處同一房間，試圖互相交談，我們仍然可能天壤之別。” 基爾戈爾（2001）指出了溝通中常會歪曲資訊傳遞的困難。溝透過程是如此複雜，資訊可以在許多方面被扭曲。用語言構建的資訊可能會被學習者誤解和誤用。溝通的文化背景會導致缺乏清晰度或偏見。知識的接收者受到其他資訊和經歷的影響，導致對同一資訊做出多種解釋。

後現代主義，在成人學習理論的背景下，邀請人們在試圖發現真理的過程中產生爭論。後現代主義曾經被認為是曇花一現，但由於其借鑑多種理論的動機，獲得了廣泛的追隨者。在高等教育中，後現代主義鼓勵其追隨者質疑該機構結構和學習方法的各個方面。

案例研究和職場例子

後現代學習方法提供了擺脫絕對真理的自由。沒有一種好的學習方式。事實上，沒有一件好的學習內容。學習發生在學習者與所呈現的知識之間的體驗中。我們當前對所有DIY和資訊展示、以學習為基礎的電視節目的體驗說明了這一點。我們中的許多人發現自己會觀看一檔電視節目，它向我們介紹了一個我們永遠不會參與或應用該知識的過程或體驗。我們永遠不會大修汽車，在我們家的後院建造噴泉，前往秘魯考察古代遺蹟，或者翻新我們鄰居的房子。與知識互動的體驗本身就帶來了滿足感。對於大多數製作人來說，每個觀眾從同一個節目中獲得的東西無關緊要，重要的是與內容互動並享受內容。

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