OERlabs 開放式書籍/現場筆記 (MSD)
大學教學可能與學校和老師一樣：每個曾經是學生的人都會直覺地認為自己知道教授的優秀教學應該是怎樣的——就像大多數學生可能對老師的優秀教學應該如何設計有明確的看法一樣。因此，對於許多人來說，最終可能出現相同的問題：為什麼德國大學仍然存在如此多的糟糕和無聊的講座？
這是另一個一些學生可能也會問自己的問題：為什麼現在已經普遍可用超過 10 年的數字可能性卻很少被利用？教師總是以研究人員的身份工作，以跟上所有新的（技術）發展，尋找最新的發現和大膽的新實驗或方法，總是不安分，總是“走在時代前沿”？教師難道不是大學中新數字方法和理念的理想推動者嗎？
只有那些關注德國大學高等教育教學幕後的人才能意識到教學情況與科學體系之間的複雜聯絡：聲譽目標、時間壓力、科學習性、科研的資金和籌資工作以及越來越多的異質學生群體，他們帶著自己的期望被錄取到該國最高學府。
| 教師作為教學數字化化的推動者？（方面時間限制） |
更重要的是，優秀的教學對科學職業生涯貢獻很小。到目前為止，優秀的教學很少得到獎勵或考慮，例如，在聘用新教授時。在 OERlabs 活動的非正式討論中，人們提出了關於大學教學性質的不同想法，例如學生和公眾對大學教師的不同看法（例如，在大禮堂進行講座的時間表）。
然而，在科隆大學——你總是會遇到充滿激情的講師和大學教職工，他們關心講師和學生的大學社群，並致力於優質教學。透過觀察數字技術帶來的新或改變的可能性，人們不禁要問，它們是否以及如何能夠為促進優質教學做出貢獻。圍繞“數字”一詞形成的流行語密度現在非常大：無論是數字化、數字轉型、教育 4.0 還是洪堡 4.0——在解釋、希望、反烏托邦以及可能的行動後果和選擇叢林中航行似乎比以往任何時候都更加複雜對於個人而言。
OERlabs 專案明確地確定了辯論的一個方面：合作。因此，該專案的副標題是“共同培訓（教師培訓）學生學習 OER”。數字技術，特別是現在允許許多新的可能性，例如內容（文字、影片、大型資料集等）的交換以及人與人之間溝通的組織，儘管這些新可能性的存在或使用本身並沒有自動提高教學質量。相反，會引發非常深遠的問題，例如如何使材料交換、媒體使用和教學中的溝通變得有利可圖並具有高質量。開放教育資源是教師之間合作的一種方式。
“等等！”——有些人現在會正確地反對——“為什麼要在優秀教學中使用媒體？什麼是優秀的教學？OERlabs 專案遵循教師培訓中的討論，即教師培訓中很少有與媒體相關的課程，因此現任和未來的教師僅以指導或隨機的方式處理媒體和媒體變化。例如，可以在科隆大學學習教育科學課程而不參加與媒體相關的研討會。如果學生參加媒體教學導論講座（Jun.-Prof. Dr. Sandra Hofhues），這些師範專業學生在 2015/2016 學年冬季學期中期評估中談到以研究為導向的混合學習活動：“霍夫休斯女士，你的講座太現代了。這個說法非常貼切地說明了“缺乏媒體教育的惡性迴圈”：該專案遵循規範性假設，即需要促進和傳播媒體教育和媒體素養，以便學生能夠獨立地參與社會和媒體化的世界。
從缺乏媒體教育的惡性迴圈來看，從專案的角度出發，必須優先考慮“良好教學”的主題，而不是僅僅討論“良好實踐”，因為它最終將在未來的學校中被納入。那麼，如何處理這些問題？合作是否可以成為實現良好教學（即良好實踐）和克服隨之而來的挑戰的可持續途徑？關於這一點，有兩種流行的說法。第一個是“老師們更願意分享牙刷，而不是講義”。因此，在德國大學中，講座準備或實施期間的合作絕非常態，這意味著專案中需要解決或探索特殊問題和挑戰。尤其是，個人之間，以及組織之間的“態度”對於合作至關重要。我們在專案中的行動遵循了這樣一個假設，即員工的態度很難在某些主題或實踐方面發生改變。
第二句話更籠統，但仍然經常被認為是德國大學的苦樂參半的真相：“如果你不知道下一步該怎麼做，就成立一個工作組”。在專案啟動後的第一次討論中，科隆大學的團隊一直被要求儘可能地遠離科隆大學的委員會結構或工作組。科隆大學已經存在許多關於各種主題的委員會和工作組；這些其他舉措的可持續影響和結果在這裡無法評估。然而，作為一個專案團隊，我們關注的關鍵方面是，研究所或相應組織部門的觀點主要由委員會或工作組中在場的人員代表，也就是說，這也是資源問題（以及因此產生的關於資金和內部員工利用的艱難問題）。
即使委員會的所有成員都對 OER 主題持開放態度，但由於當前的資源分配和優先事項設定，它也可能在短時間內失敗。為了避免此類情況，“多方利益相關者對話”方法被選為一種格式，它除了研究所的觀點之外，還側重於將人們帶入關於特定主題及其個人態度和經驗的開放式交流中。只有這樣，才能將可能的結果和觀點反饋到大學的委員會結構中。
對話也不應侷限於建立、共享和混合 OER 材料，而應呈現 OER 的廣闊圖景，並提出關於科隆大學的“開放實踐”和態度的問題。制定的專案目標是促進和實現“教學以及行為和行動實踐的可持續變化”。
我們希望將人們帶入對話，而不是角色。體驗到大學走廊裡的咖啡休息時間，在有計時工作的開放空間裡，會發生有趣的對話，這經常成為我們的榜樣。
從 2018 年 4 月中旬開始，多方利益相關者對話的概念開始發展，包括對利益相關者的分析，溝通概念，以及對對話過程的教學和方法論概念的討論。概念性工作得到了教師教育中心 (ZfL) 實踐培訓研討會的支援，這些研討會於 2017 年夏季學期開始。學生的開放參與被反覆討論，這是一個重要的，儘管難以實現的目標。
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教師培訓中的“開放教育資源”主題成為透過合作、開放和開放實踐交流思想的典範載體。教師職業特別適合合作理念，因為在教師培訓的不同階段，大學教學的影響程度不同。
秋季，概念“OER 遇見良好教學 - 科隆大學多方利益相關者對話 (MSD)”最終確定，持續時間為 2017 年 12 月 14 日至 2018 年 7 月 5 日。為參與者設定了四個核心日期，兩個開放實驗室日期和兩個虛擬階段。
為了理解 TUK 多方利益相關者對話的概念，有必要再次簡要描述專案開始時 TUK 的情況（參見 TUK 的入門）：正如組織描述中總結的那樣，在專案開始之前，大學內部關於 OER 主題的討論幾乎沒有在組織層面進行，也沒有超出個人感興趣的員工範圍。因此，必須在與那些沒有活躍於電子學習或大學教學領域的人員進行討論時解釋定義。為此，該專案還利用了已經在 TUK 規劃的措施，例如 LehrePlus 的活動（參見 TUK 的入門）。例如，從這個特定活動中學到的一個教訓是，我們在 TU 感知到不同的速度：雖然一些參與者已經在其議程中列入了 OER，但其他人甚至擔心透過 OER 失去聲譽和“獨特賣點”——這是一種觀點，也可能強烈地反映了 TU 作為一所大學的科學或工程特性（例如，關於學科和大學文化，參見 Huber 等人，1983；[1] Huber，1990；[2] Becher & Trowler，2001[3]）：許多課程，尤其是在自然科學和工程學領域，其特點是基本知識變化不大，並且在不同的大學中以類似的方式提供（想想生物學、數學或化學的許多入門課程）。即使是更常見的社會科學或人文學科中的個人關注，在這些課程中也很難實現。雖然 OER 支持者認為這正是使用 OER 的真正意義所在，但其他講師持懷疑態度：他們擔心他們會面臨證明自己的壓力，或者不再需要他們。此外，從教師教育的角度來看，OER 主題在教師教育中心等核心機構內被視為，但迄今為止幾乎沒有真正體現在大學實踐中。
TUK 的另一個特點是，參與專案的利益相關者在專案開始之前就彼此認識——這也得益於 TUK 的短距離——因為他們已經在各種委員會和專案中合作，或者透過大學的組織結構相互聯絡：教育系、學習與教學系、教師培訓中心、電子教學服務中心和大學圖書館之間有著密切的聯絡。
最後，多方利益相關者對話的概念必須包括教師培訓的特殊性。OERlabs 專案的目標是特別讓師範生對 OER 敏感，從而影響教師教育。但是，教師教育中的措施在結構上是複雜的：教師教育作為一種職業生涯發展專案（Terhart，1992[4]）在大學中發生，涵蓋了學科、學科教學法和教育科學的交叉部分，並貫穿三個不同的專業化階段，這些階段通常沒有或僅部分地連線起來：學習、強制性實習和專業實踐以及進修教育。這個過程不僅涉及大學、學習研討會和進修機構，還涉及部門和州立機構。
為了從 OER 的角度將參與者帶入彼此的對話中，將在專案中建立一個 OER 常規桌，該常規桌在名稱上有意地指代會議的非正式性。它旨在建立一個空間，在這個空間中，來自其他關於 OER 主題的專案的經驗（OER@RLP，以及教師培訓質量攻勢專案 UEDU 的子專案）以及來自機構（圖書館、電子教學服務中心）的經驗可以定期匯聚。這個常規桌的參與者也負責多方利益相關者對話的想法，並由負責學習和教學的副校長補充。這個想法是圍繞具體主題和專案開展工作，並考慮如何將不同的目標群體彙集在一個 OER 傘下。MSD 打破了常規桌的校內視角，並將其擴充套件，因為 MSD 對 TUK 的其他利益相關者開放，面向 TUK 之外的利益相關者，並接受並整合其特定觀點。
多方利益相關者對話 (MSD) [5] 被選定為一種格式，在 TUK 被稱為圓桌會議。每個圓桌會議都圍繞著一個框架主題展開，相同的參與者（一個持續推動 TUK 開放教育資源主題的核心小組）以及新成員都會參與其中。這些活動的其中一個目標是在大學內建立一個“核心小組”，負責處理專案範圍之外的、以需求為導向的開放教育資源問題，並將該小組與專案程序中與教師培訓重點相關的其他行動者聯絡起來。希望透過圍繞框架主題開展工作，能夠更容易地處理具體案例，包括具體材料和目標群體方法。重點關注教師教育，使其成為 MSD 之間的連線紐帶。重點在於開放教育資源在教師教育中可能呈現出的樣子。第一個圓桌會議側重於大學中的開放教育資源，第二個圓桌會議明確地圍繞教師教育中的開放教育資源主題展開，第三個圓桌會議圍繞著地區中的開放教育資源主題展開。由於範圍的擴充套件，不同的行動者能夠在各自的圓桌會議上相互交流（例如，在大學的圓桌會議上，會有其他大學管理者；在教師培訓圓桌會議上，會有代表參加教師培訓的後續階段）。
活動中的各個工作臺遵循類似的結構：在教務副校長 Dr. Löhrke 致歡迎詞後，會有主題性介紹，之後是參與者之間的交流和工作階段。在可書寫桌布上記錄的筆記應提高可見度，從而留下參與者的足跡。這些筆記隨後會被數字化，用於識別文件中的參與者。研討會的結果會被收集（參見概念貢獻），隨後被總結並透過電子郵件提供給所有參與者。
與開放教育資源實驗室 (OERlabs) 相結合，TUK 的多方利益相關者對話代表了不同的視角：一方面，它們是（大學）政治活動；另一方面，它們也旨在激發進一步的討論，因此成為了一種較為另類的繼續教育形式。凱澤斯勞滕的多方利益相關者對話以開放教育資源實驗室 (OERlabs) 的志願者日期為框架，這些日期由導師為學生和其他感興趣的人組織，以及為合作伙伴定期舉辦的開放教育資源會議，其中會深入探討來自圓桌會議的觀點和問題。理想情況下，這將被用於建立開放教育資源實驗室 (OERlabs) 其他元素之間的聯絡；同時，學生也應該在圓桌會議上“表達意見”或被納入關於開放教育資源的討論。
除了相互認識之外，凱澤斯勞滕的參與式意義建構過程 (Calton & Payne, 2016[6]) 在各個主題重點（開放教育資源以及相關的開放教育實踐）中與參與者之間尤為重要：由於對開放教育資源的經驗各不相同，瞭解開放教育資源現象本身非常重要，但也需要詢問開放教育資源能夠為當前工作領域提供哪些視角。所有圓桌會議的共同點是，它們都從開放教育資源的角度審視大學發展戰略以及教師教育設計問題。透過反覆從略微不同的角度（大學、教師培訓和地區）探討開放教育資源，參與者可以根據自己的興趣專注於某個主題，或以過程化的方式與行動者交換經驗。透過不同的參與者，開放性不僅得到了關注，而且也被作為設計元素加以利用。重要的是，開放教育資源主題應該在多方利益相關者對話中展開，並且與許可證討論相比，“更多”的內容應該變得可見。特別是教師培訓圓桌會議，引入了利益相關者的問題領域，而第一個圓桌會議則討論了諸如開放獲取和研究等主題，以及圖書館問題。透過這種方式，多方利益相關者對話解決了行動者的各自利益和問題。在理想情況下，對話和進一步培訓可以混合在一起，在實踐社群 (Lave & Wenger, 1998[7]) 中建立一個替代空間。
TUK 的多方利益相關者對話旨在讓參與開放教育資源和教師教育的相關人員持續地相互聯絡。為此，多方利益相關者對話一方面圍繞著主題展開，另一方面與更多活動相連。(參見開放教育資源實驗室 (OpenLabs)) 這將使從多個視角深入開放教育資源問題成為可能，並交換機構知識、尋找解決方案以及相關的最佳實踐。因此，多方利益相關者對話中，開放教育資源主題為各種討論打開了大門：它可以利用其主題廣度，作為討論教學設計和大學戰略的契機 (Jäckel, 2015[8])，作為教師教育中適當的媒體教育問題的契機，作為學校發展的契機，也是公民參與的機會 (Pilch et al., 2010[9])。
參考文獻
[edit | edit source]- ↑ Huber, L., Liebau, E., Portele, G. & Schütte, W. (1983). Fachcode und studentische Kultur: zur Erforschung der Habitusausbildung in der Hochschule. In E. Becker (Hrsg.), Reflexionsprobleme der Hochschulforschung. Weinheim: Beltz, S. 144–170.
- ↑ Huber, L. (1990). Fachkulturen: Über die Mühen der Verständigung zwischen den Disziplinen. In K. Ermert (Hrsg.), Loccumer Protokolle ; 1990,14. Humboldt, High-Tech und High-Culture: was heisst "Hochschulkultur" heute? (S. 68-99). Rehburg-Loccum: Evang. Akad. Loccum.
- ↑ Becher, T. & Trowler, P. (2001). Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines. Philadelphia: Open University Press.
- ↑ Terhart, E. (1992)). Teaching profession and professionalism. In Dewe, B., Ferchhoff, W. & Radtke, F.-O. (ed.). Erziehen als Profession - Zur Logik professionellen Handelns in pedagogischen Feldern (pp. 103 - 131). Wiesbaden: Springer
- ↑ 旨在將相關利益相關者或參與特定問題或決策的人聯絡在一起。主要目標是加強不同行動者之間的信任，交換資訊和機構知識，並制定解決方案和相關的最佳實踐。該過程表明，所有利益相關者都擁有相關經驗、知識和資訊，這些最終將影響和提高決策過程的質量以及由此產生的行動。只要有充足的時間、資源和準備工作，多方利益相關者對話 (MSD) 就能成為一個非常有效的工具，用於將不同的行動者聚集在一起，就複雜、多層次以及有時存在分歧的問題達成共識。Dodds, F. & Benson, E. (無年份). 多方利益相關者對話. https://www.civicus.org/documents/toolkits/PGX_D_Multistakeholder%20Dialogue.pdf
- ↑ Calton, J. M., & Payne, S. L.). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
- ↑ Lave, J., & Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
- ↑ Jäckel, M. (2015). Wie eine Bildungshitparade. In duz – Deutsche Universitätszeitung, 02/2015
- ↑ Pilch Ortega, A., Felbinger, A., Mikula, R., & Egger, R. (Hrsg.). (2010). Macht – Eigensinn – Engagement. Lernprozesse gesellschaftlicher Teilhabe. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaft