OERlabs 開放式書籍/要點 (OpenLab)
| 本文中的評論基於以下文章：Hofhues, S. & Schiefner-Rohs, M. (2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume 2017. Reihe Medien in der Wissenschaft (S. 32–43). Münster: Waxmann. |
“實驗室”問題可能會像其他問題一樣塑造 OERlabs 專案。我們不斷被問到，在不同的情況下，OERlabs 對我們意味著什麼，或者我們如何才能在參與組織（即大學、學校）中讓實驗室活躍起來。因此，在專案初期，我們更詳細地調查了不同的實驗室概念，並將實驗室概念主要視為一種隱喻，這並非巧合：學科中對實驗室的想法過於不同，關於實驗室形式學習的觀點過於多樣化。如果我們用英語說實驗室，我們決不是指直接翻譯成實驗室。相反，各種解釋實驗室概念的方式都得到了解決，這些方式基於行動者本身。
回顧 OERlabs 專案，使用實驗室概念進行隱喻性解釋的決定被證明是有效的：透過這種方式，關於實驗室設計的溝通協商（不要與溝通驗證混淆）獲得了自身價值。例如，處理教學、組織，尤其是技術問題（從問題的意義上講）並找到問題的答案（從解決問題的意義上講）變得自然甚至正常。尤其是出於這個原因，對自身問題的答案必須有所不同：它們可以在小而可行的 OER 解決方案中找到，也可以在研討會和教學理念中找到，也可以在免費教育提供中找到，以及在未來教育的烏托邦中找到。科隆大學和凱撒斯勞滕工業大學之間的差異在專案結束後很明顯，也可以用這種對實踐的隱喻性方法來解釋。
同時，我們不想隱瞞這一點，這些協商過程需要能夠主觀地參與其中，並處理自身對教學和教育的想法和期望。然而，在當前教育和科學體系中，在績效和時間的壓力下，這對大多數參與者來說都變成了一個挑戰。因此，我們要求所有行動者對實驗室隱喻做點什麼，即在 OER 的背景下處理教育的不確定性。我們認為，這種持續的辯論體現了公眾可能理解為“數字教育”的內容，並以開放的教學和學習實踐的形式表現出來。然而，原則上，我們也以這樣一種方式使其成為可能，即各種（不僅僅是教學）場景都可以成為 OERlabs。後者對於系統地整合所有大學行動者（即教師、學生、管理人員）至關重要，並且還表明參與式大學發展如何與教學理念相聯絡，反之亦然。
到目前為止，我們還沒有發現上述學校或大學發展的聯絡和開放問題是否很容易在實驗室和學習研討會的概念中得到體現。我們對現有概念的解釋是，它們通常是為了促進教學創新而啟動的，即教育（大學）學校發展。這與關於良好教學的想法相一致，無論是否使用媒體，這些想法在整個（高等）學校層面（Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017[1]）也有效。因此，我們知道，尤其是目前流行的“實驗室”一詞，掩蓋了關於實驗室和學習研討會的討論有著更悠久的歷史，尤其是“實驗室”一詞有著相當大的科學傳統。如果毫不質疑地採用科學實驗室實驗的概念，至少在（學習）研討會中，在教育學和教學法中更深入理解的東西將會丟失：尤其是在教師教育中，學習、教學和研究研討會有著悠久的傳統，儘管它們主要涉及將（教育學和教學法）方法庫轉移到實踐中，以及個人習得過程（例如學習材料）。當 OERlabs 充當特定行動例程的鏡子時，後者非常重要。
因此，教育科學中的 OERlabs 被設立為一種創造“知識獲取的替代空間”的隱喻或象徵程式碼，而不是一種獲取知識的形式（關於專業科學中可能的實驗室概念，請參見 Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017,[2]）。這將可觀察到的行動實踐以及 OERlabs 的程式與 Knorr Cetina (1988) 描述的實驗室區分開來，後者是“行動的本地背景 […] 在一定程度上專門從事某些生產過程”（同上，第 84 頁）。因此，在 OERlabs 中至少可以識別出四種實驗室形式。
- OERlabs 作為面對專業知識的物理場所。
- OERlabs 作為相遇的地方。
- OERlabs 作為一種象徵空間，用於習得和開放的教育實踐。
- OERlabs 作為第三方行動者的培訓和創新空間
對於“更多”實驗室的趨勢，我們必須保持與“更多”媒體應用於教學本身的期望相同的批判性眼光（Schiefner-Rohs & Hofhues, in Druck[3]）。 重新審視實驗室概念在各個學科和專業領域中的意義，並思考實驗室如何融入學科結構、學位課程和大學體系，將會非常有幫助。 無疑，在建立實驗室之前啟動這些討論至關重要，而不是事後才開始。
此外，一般教學法和教育學提供了一些解釋性方法，這些方法有時甚至會讓人對大學學術教學和學習的目標產生清醒的認識： 許多方法導致了大學和媒體教學法中實驗室概念的片面性，並且在大學教育趨於學校化的背景下，這些概念被毫無疑問地接受、成為潮流並被熱烈追捧。
畢竟，無論是傳統實驗室還是OER實驗室，它們不僅服務於知識的獲取，而且（還）服務於專業文化（Wansleben, 2007, p. 282）。 如果在學習過程中無法進行這種對教學和實踐發展的反思，那麼實驗室和（學習）研討會將僅僅是正式課程計劃的結果。 在教學實踐中，它們成為了高度預定的學習場所，遠遠落後於媒體教育空間的創造性可能性。 一個質疑者懷疑這種大學和媒體教學法中的時尚潮流，是博洛尼亞程序之後學術教學和學習進一步自然化的表現。
參考文獻
[edit | edit source]- ↑ Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in print). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (further data available on request).
- ↑ Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in print). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (further data available on request).
- ↑ Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in print). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (further data available on request).