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OERlabs 開放教材/導言 (OER-研討會)

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OERlabs 作為高等教育中行動導向和設計導向媒體教育的典範

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本文基於以下文章：Hofhues, S., Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (2018/提交)。OER 在大學 - 媒體教育研究和教學中關於一個新現象的設計導向視角。媒體教育。 (主題專刊‘研究與 OER’) (進一步資料尚不可用)。

該專案的特點是參與者對審視當前現象以及將其與較舊的（媒體）教育辯論聯絡起來的積極態度。因此，就專案的實施而言，使用 OERlabs 作為 Reinmann 和 Sesink (2011, p. 10[1]) 的設計和發展導向教育研究形式是合乎邏輯的，從而也與行動導向媒體教育形式聯絡起來。這種態度使我們特別關注可能方案的難題化和設計。對於像 OER 這樣的新現象而言，它們正在證明是應對它們的挑戰，因為既沒有處理它們的例行公事，也沒有教育機構中的結構，以及總體上很大程度上的懷疑論 (參見 Stalder, 2016[2])，關於教師內部教育，幾乎沒有理論辯論。然而，對 OER 的主題化，尤其是相關實踐的主題化，似乎對教師內部教育具有活力，因此似乎有必要在教師教育中提高對開放教育實踐的認識，這一點在關於 OER 的教育政策和材料導向辯論中常常被忽視 (Beetham & Sharpe, 2013[3])。因此，該專案不僅認識到內容的廣度和開放性作為設計特點，以及自身對該現象的參與，而且還以行動導向形式中常見的各種形式明確地解決它（例如，作為課程中的相關學習目標），並使其能夠體驗它們。

將行動和設計導向作為行動指導原則的要素，最重要的是開放的場景和實驗室。基於這樣的假設，即為了讓學生承擔起自己的責任，首先必須為他們提供關於 OER 的學習機會和動力，因此，研討會旨在以專案/產品導向的方式進行 OER 的工作，並預測（教學）學生未來職業實踐中可能出現的需求。這裡尤其參考了正式教育機構之外的行動導向媒體教育實踐，以及拼貼作為一種合適的討論形式，特別是與 OER 的重混原則相關 (參見 Schiefner-Rohs & Hofhues, 2017[4])。[5] 但是，不僅研討會設計遵循行動和設計導向，整個專案中的整個過程 - 甚至可以說我們的態度 - 也遵循了這種導向。這就是 多方利益相關者對話 形塑媒體教育實踐以在自己的教育機構中處理 OER 的要素。對話是一種結構，它尤其重視在多元化網路中進行開放式對話和互動。對於我們的敏感化目標，特別重要的是參與式和多元化的意義建構程式 (參見 Calton & Payne, 2003[6])，這有助於質疑 OER 的問題，並將其與以前的實踐聯絡起來。透過這種方式，可以體驗大學中的創新及其影響：開放性、不確定性和悖論是 OER 現象的固有特徵，矛盾地聯絡起來的要求（開放性和統一性、參與和專業知識，......）可以被看到和討論。

在過去 18 個月的行動中，我們關於在大學中主張行動和設計導向的理念如何？總的來說，從行動和設計導向的角度來看，可以記錄以下經驗，這些經驗可以為重新構思 OERlabs 以及（初始）理論構建奠定基礎。

因此，學生們認為“OERlabs 研討會”是有益的[7] ref>Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). 自我效能概念。在教育機構中的自我效能和動機過程，由 Matthias Jerusalem 和 Diether Hopf 編輯。教育學雜誌，44. 增刊。 Weinheim 和巴塞爾：Beltz</ref>。總的來說，學生們在不同層面上進行學習（從技術的使用到對超越自身侷限的開放性），在這些會議中看到了個人的收穫，尤其是對於他們的職業準備。最重要的是，行動導向的方法確保了學生的高度接受度。

"I especially liked the fact that the students all had the chance to realize their own ideas, which are also important to them personally and which may have something to do with their own subjects (in the case of student teachers). It was also very helpful to try out learning materials for yourself, because you could learn the most in the process." (Quote from a respondent (m/f))

但這對 OERlabs 的學生來說也是一項挑戰，因為他們必須確定自己的優先事項。如果“學習”被主觀地解釋為講師的“完成工作”的任務，這不可避免地會導致困惑（參見 凱澤斯勞滕經驗教訓）。

"We are just small stupid students who want to insure themselves by asking questions and do not want to unsettle." (Quote from a respondent (m/f))

特別地，學生將什麼視為學習課程，以及開放的、不確定的空間在其中扮演什麼角色，這些問題與他們的經驗息息相關。從我們的角度來看，OERlabs 研討會計劃得相當完善，但在學生眼中，尤其是開放式的作業提供了討論的素材。研討會中固有的處理不確定性和開放性的方面被模稜兩可地評估：一些學生能夠很好地應對研討會的設計，而另一些學生則希望得到更多指導和結構。同樣地，合作討論並非“自動進行”，研討會也不一定有助於協作實踐。在團隊中，存在著許多工作分工和勞動經濟學模型，這些模型可以透過學習的組織（參見 Reinmann & Jenert, 2011[8]）和專案學習的元素（參見 Frey, 2010[9]）找到。特別是學生們對開放式問題的回答，以及對封閉式問題的瞭解，都指向了對專案學習長期存在的見解（參見 Frey, 2010[10]），即作為學習經驗，人們最先記住的是過程步驟，而產品則會激發靈感（或不激發靈感）。

行動和設計導向也是 MSDs 中的核心設計特徵。在開放的、有主持人引導的討論中（世界咖啡館、結對和小組工作、情景工作等），主要整合了啟用方法，這使得與大學委員會工作之間的區別變得十分清晰：每個參與者都可以參與他們選擇的議題，無需等級制度。無論是科隆大學還是凱撒斯勞滕工業大學，學生參與者最初都對這些開放式圓桌討論感到不知所措。開放性作為活動策劃原則在大學裡沒有傳統，因此無法依靠慣常的原則。此外，類似於 OERlab 研討會，在兩個地點，參與者都期待著來自組織者的輸入和專業指導。在每次對話中，透過目標導向的方法使用，需要一段時間才能重建對這種領導的信任，在此之前，參與者會表現出願意參與內容的自主開發。等級差異可以在此處找到：尤其是管理人員在開發自己的內容和承擔小組工作中的責任方面往往更加不耐煩。另一種解釋是，OERlabs 專案本質上是針對具有相對嚴格程式和明確工作描述的師範教育成員。從教學的角度來看，開放式的框架也是一種結構，它最初並不符合對在職教師和未來教師的期望，也不符合其他參與者的期望。

實驗實驗室 作為行動導向提供形式的第三種形式，並未在專案概念中透過空間或時間結構來定義，而是透過協作過程來定義，這些過程也可以透過數字媒體和虛擬交流以及 OER 平臺來啟動和塑造。因此，還建立了自願性服務，即所謂的開放式 OERlabs，這些服務與來自研討會或對話形式的問題相關聯（參見開放手冊中的章節）。然而，根據我們的經驗，所有參與者都發現很難嘗試在研討會或講座之外的開放式教育空間。這不可避免地引發了這樣一個問題：是否必須緊急使用自願性服務，或者它們的存在對於專案的進展是否至關重要。

總而言之，行動和設計導向在 OERlabs 的不同階段都發揮了作用：在制定概念以解決開放式教育資源及其在師範教育中的實踐方面，在兩個大學實施這些理念和草案方面，在研討會和形式的具體實施方面，直至對我們結果的評估方面，這些結果將流入 OERlabs 的進一步發展。如果我們透過假設行動導向的媒體教育主要是“培養主體有效地使用媒體來表達其自身集體利益的能力” (Schorb, 2008, p. 77[11]) 來總結，那麼這在 OERlabs 中表現為一個致命弱點。多方利益相關者對話和 OERlabs 研討會都揭示了在處理開放式格式方面普遍存在的挑戰：在多方利益相關者對話中，確實有可能提供機會以參與式的方式和與他人討論的方式，使 OER 主題對自身具有意義（參見 Calton & Payne, 2003[12]），但與此同時，所有參與者都希望得到更多支援和清晰的溝通，這是一種習慣[13] 因此，OERlabs 提供了一個機會來解決安全導向和開放式教育實踐之間的悖論，並體驗處理不確定性的示範性方式（參見 Floden & Clark, 1991[14]）。如果我們將整個社會的觀點與 OERlabs 的經驗結合起來，這些經驗可以在行動導向和設計導向的教育研究背景下進行解釋（參見 Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2014），因為主體、媒體和社會之間有著特殊的關係，尤其是在行動導向的媒體教育中 (Schorb, 2008, p. 78[15])。然而，這不僅適用於設計，也適用於獲取知識的視角：所採用的設計視角也使我們能夠更好地理解高等教育機構和師範教育的設計與研究之間的持續聯絡，以及與之相關的反思。因此，關注溝通和協商過程尤為重要。因為，如何在以溝通、社會實踐為特徵的組織中，使像 OERlabs 啟動的那些溝通（協商）過程變得更加專業，但這卻難以對開放性持開放態度，這是一個截然不同的故事。學術自治和師範教育似乎與我們在 OERlabs 中的經歷相去甚遠。

參考文獻

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  1. ↑ Reinmann, G. & Sesink, W.(2011). Entwicklungsorientierte Bildungsforschung. Diskussionspapier zur Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik am 3./4. November 2011 an der Universität Leipzig. Accessed 6.6.2018 https://www.abpaed.tu-darmstadt.de/media/arbeitsbereich_bildung_und_technik/publikationen/Sesink-Reinmann_Entwicklungsforschung_v05_20_11_2011.pdf
  2. ↑ Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Frankfurt: Suhrkamp.
  3. ↑ Beetham, H. & Sharpe, R. (2013). Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing for 21st Century Learning. London and New York: Routledge.
  4. ↑ Hofhues, S. und Schiefner-Rohs, M. ( 2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume (p. 32-43). Münster: Waxmann.
  5. ↑ In the seminar concepts of the OERlabs two didactic scenarios can be rediscovered (Hofhues 2015), whereby the media/material production by students in the project-oriented scenario 1 has a higher value, in scenario 2 research-based learning is stimulated.
  6. ↑ Calton, J. M. & Payne, S. L. (2016). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
  7. ↑ In the summative seminar evaluations at the universities of Cologne and Kaiserslautern, the course evaluations were consulted and extended by the perspective of self-efficacy as an important goal of action-oriented media pedagogy. The phenomenon referred to as self-efficacy expectation is seen as an important component of effective action (cf. Schwarzer & Jerusalem 2002, p.29).
  8. ↑ Reinmann, G. & Jenert, T. (2011). Studierendenorientierung: Wege und Irrwege eines Begriffs mit vielen Facetten. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, [S.l.]. ISSN 2219-6994. Zugriff 6.6.2018 <https://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/254>. doi: https://doi.org/10.3217/zfhe-6-02/10.
  9. ↑ Frey, K. (2010). Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 11., neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz.
  10. ↑ Frey, K. (2010). Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 11., neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz.
  11. ↑ Schorb, B. (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (S. 75-86). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  12. ↑ Calton, J. M. & Payne, S. L.). (2016). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
  13. ↑ There are different views, which unsettle within the OERlabs: While for students the use of OER licences and the use of open materials are regarded as factors of uncertainty, for teachers and administrative staff/third space it is social practice: This concerns, for example, the direct path of complaint if one steps into a legal trap, exposes oneself to criticism of one's own material or the danger of losing autonomy (for safety orientation in teacher education see Drahmann, 2017).
  14. ↑ Floden, R. E. & Clark, C. M. (1991). Lehrerausbildung als Vorbereitung auf Unsicherheit». In E. Terhart, (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen, (p. 191-210). Köln und Wien: Böhlau.
  15. ↑ Schorb, B. (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (p. 75-86). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
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