OERlabs 開放教材/高等教育在研究與設計之間（設計原則）
OERlabs 還有什麼遺留？在以專案為導向的研究中，當專案的開始和結束時間由時間限制決定時（關鍵的 Zierer，2011[1]），並且當前格局中的領域也必須再次離開時，不可避免地會產生這樣一個問題。因此，在專案結束後，個人對 OERlabs 的記憶以及在與各種活動相關的過程中獲得的經驗（參見 Dürnberger/Hofhues/Sporer，2011[2] 中 Reinmann 的結語），以及建立的新的聯絡也依然存在。此外，我們假設“OERlabs 的精神”在各自的大學及其他地方繼續存在：對話式格式已經在其他地方被複制和重複使用（#mixingpossible）；學生參與被認為是有益的，而不是永久性的批判；（媒體）實驗室在缺乏組織的機構中得到物理上的啟動，僅舉幾個例子。
在一個旨在使高等教育和教師培訓中的個人參與者變得敏感，最終實現學校和大學的文化變革（“變革”，Walter & Riegler，2016[3]）的實踐和發展專案中，上述例子已經取得了相當大的成功。然而，它們在（外部）可見的結構中體現得較少，可以在溝通和現象網路的標題下概括。因為我們已經與教師教育中的許多參與者以及所有與媒體和教學相關的機構以各種形式（從對話格式和開放實驗室格式到推特和播客中的社交網路）進行了超過一年半的對話，所以我們現在比較清楚地知道問題出在哪裡。這也表明，合作中真正的挑戰在於目前正在討論的現象背後：它並不（僅僅）與 OER 有關，而是（也）與合作教學發展的問題有關。在這種情況下，我們鼓勵參與者積極行動或聯合起來，形成所謂的 OERhub，作為節點。因為組織中的許多地方都有專業知識，“僅僅”需要將其披露和捆綁在一起。
我們將 OERhub 視為參與 OERlabs 的參與者或基於主題相似想法和興趣以網路形式聯合起來的人員網路中的節點。OERhub 目前是虛擬的中心，可以發生變化。專案的這種方法允許參與者自己尋求分散的解決方案，並以這種方式將他們的中心制度化。
這樣，我們可以提取出一個核心原則，我們認為這對學校和大學的研究和設計很有幫助：透過 OERlabs，我們嘗試不是從參與者的（資格或能力）不足開始，而是將其個人知識和技能以及主觀態度視為學校或大學設計的重要因素。在我們的資助申請中提到
然而，學生或講師需要學習的並不是如何將 OER 作為資訊資源或教育材料進行處理。我們認為，OER 的共同創作和傳播/處理對相關人員來說更具挑戰性：我們與 OER 相關的課程揭示了，除其他外，學生、講師或教師的合作程度如何，他們對媒體，尤其是媒體技術和媒體法律問題的瞭解程度如何，以及媒體很少被視為教學安排的一部分，而是被視為激勵或啟用學習者的“附加內容”等等。（...）
因此，我們並不認為教師培訓學生、教師或推廣者缺乏針對 OER 的特定設計能力；相反，我們利用經驗和知識或行動資源，使他們在 OERlabs 中迅速變得有效，並在專案結束後的時間內，將與 OER 相關的發現逐步轉移到現有的或新的培訓和繼續教育專案中。
賦權的教學原則與激發參與者，尤其是為他們自己的行動提供靈感或為他們在他們自己的行動中提供（系統性）反思的可能性（參見 Dürnberger/Hofhues/Sporer 2011[4] 中的 Den Ouden）相輔相成。這似乎特別適合處理當前現象和媒體，因為參與者以平等的眼光相遇。我們在 OERlabs 中的相遇方式以及合作或協作解決問題的網路化目標，在研究文獻中找到了錨點和對應關係。我們的重點不僅在於每個 OERlabs 參與者的經驗，還在於組織以及組織內和組織之間傳統組織理念的具體形式（關於關係型大學發展，參見 Hofhues、Pensel & Möller，2018[5]）。
在這方面，OERlabs 紮根於兩個（媒體）教育/教學導向的教授職位，表明一方面，透過反思和溝通將科學發現轉化為實踐是可能的，另一方面，研究也可以在發展專案中進行。如果沒有我們對研究的理解，即共同設計（參見 Hofhues 等人，i.Dr.[6]），這條道路將難以遵循。從我們的角度來看，OERlabs 的行動原則也體現了學校和大學教育組織的具體情況：自適應進化創新已經在這裡討論多年（Altrichter 等人；[7] OERlabs 第一次協同作用貢獻[8]）。因此，我們並不感興趣地實施一個趨勢話題或一項技術創新本身，或者一項忽視人們需求的技術創新，而是透過採用某些（溝通和行動）實踐來解決社會創新。這些變化是可見的，我們可以透過軼事報道它們。如何（更高）的學校實踐將在未來發展中呈現，將需要透過實證社會研究的重建程式進行更深入的研究（參考 You(r) Study）。
我們是否應該在專案結束時關閉 OERlabs 的專案，並退出該領域？或者，我們是否應該認真對待“田野”的比喻，首先耕耘這片土地，共同培育它，並觀察種子如何發芽？因為我們已經能夠思考可耕作農業和社會空間設計的各種可能性。那麼，專案成果是否必須在專案結束時完成？還是隻有在創造出一些東西的時候，可持續性才會顯現出來？對於這些問題的看法各不相同，這取決於人們對專案的看法，對作為（個人）在知識型組織內工作的研究的看法，對研究對塑造實踐的貢獻的看法，或者對我們在這樣的專案過程中（進一步）發展的能力的看法。例如，在專案開始之前，沒有人能猜到，對所有參與者來說，一個吸引人且令人愉快的餐飲服務會變得多麼重要（參見科隆的 MSD），或者為什麼我們反覆被當作粉絲社群而受到關注（參見科隆的 MSD）。那些可能帶著微笑呈現在讀者面前的東西，將專案的現實投射到開放式讀物中，並使得我們必須擺脫它。畢竟，我們只希望在休息時間處理蜜蜂的蜇傷，而其他時間則更願意思考（媒體）教育的問題。
這也是為什麼用一個在專案中流傳已久且符合實驗室比喻的影像來結束開放式讀物是合適的：透過 OERlabs，我們在數字媒體和教育的（正式）組織的毯子下，攪動了各種主題和潛在的新專案（參見 OER 拼接地毯部落格文章）。因此，即使超越 OERlabs，研究和設計也密不可分。
這也是為什麼用一張我們上面已經提到的圖片來結束開放式讀物是一個好主意：透過 OERlabs，我們在大學組織的寬闊走廊中發現了各種主題和潛在的新專案，這些專案往往會不受控制地發展。然而，顯而易見的是，需要持續觀察這片土地，溝通和體驗空間的設計就像肥料一樣，起著至關重要的作用——因此，即使超越 OERlabs，研究和設計也密不可分。
- ↑ Zierer, K. (2011). Wider den Projektzwang. Erziehungswissenschaft, 22(42), 9-18.
- ↑ Dürnberger/Hofhues/Sporer, 2011 中的 Reinmann 後記
- ↑ Walter, C., & Riegler, P. (2016). Perspektiven auf Wandel: Conceptual change, change management, change leadership - eine Synthese. In T. Brahm, T. Jenert & D. Euler (ed.), Pädagogische Hochschulentwicklung: Von der Programmatik zur Implementierung (pp. 281-294). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
- ↑ Dürnberger/Hofhues/Sporer 2011 中的 Den Ouden
- ↑ Hofhues, S., Pensel, S. & Möller, F. (2018/in print). Limited university development: the example of digital learning infrastructures. In M. Kerres et al. (Ed.), Digitisation and Higher Education Development. Series Media in Science. Münster: Waxmann (further data available from the press)
- ↑ Hofhues, S.; Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (submitted). OER an der Hochschule – Gestaltungsorientierte Perspektiven auf ein junges Phänomen in medienpädagogischer Forschung und Lehre. Medienpädagogik. [Further data not yet known]
- ↑ Altrichter, H. & Wiesinger, S. (2005). Implementation von Schulinnovationen – aktuelle Hoffnungen und Forschungswissen. Journal für Schulentwicklung, 4/2005, 28-36.
- ↑ Andrasch, M., Hofhues, S., Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (2017). Von Lizenzfragen zum Remix-Prinzip: Wie OERlabs zum Türöffner für Medienbildung werden. Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre. 3, 50-53.