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來自華夏公益教科書

多方利益相關者對話作為參與式組織發展

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OERlabs 專案專注於交流和參與形式並非偶然。當我們申請 BMBF 的資金時，我們的資金線包括 OERinfo。[1]我們認為，大學往往不會缺乏關於媒體的知識，但他們缺乏關於如何在教師培訓中整合媒體（教育）的想法和應用導向的視角。因此，OERlabs 不僅是 OER 的敏感性專案，而且還是一個教學專案——但與通常被稱為（大學）教學法作為教學和學習改進的方法不同

非常寬鬆地參考 Flechsig（1975），[2]大約 50 年前，他命名了高等教育教學的五個（或壓縮形式的三個）設計層次，可以強調具體的教學內容與課程計劃、學習計劃和整個大學的定位之間的相互作用的重要性。更重要的是，只有透過將具體的課程、學習計劃和學習條件置於環境中來實現高等教育機構的轉型，才能共同解決各種設計層次。甚至在提交申請之前，很明顯，在媒體、OER 和數字化方面，學科、專業、學習計劃甚至教育領域只有在共同討論媒體相關挑戰和問題，並根據他們自己的想法和觀點掌握這些問題時，才能互相受益。這在教師教育領域尤其具有挑戰性。這就是為什麼我們在 OERlabs 中也談論在我們的口號中為 OER 一起教育教師學生。特別是對於大學委員會來說，參與者的耦合通常很鬆散（Weick，1976），[3]因此，其成員的合作將已經是一個（專案）成功，在其他方面有利於教學專業學習課程的設計。

這就是 OERlabs 從一開始就描述網路不同方面的眾多原因之一，無論是課程或學習計劃內，大學內，還是透過吸引大學以外的參與者（如網路學校或州立學校機構）：在所有情況下，OERlabs 一起成為它們透過參與學校和大學發展過程而成為的，這一點至關重要。因為具體內容幾乎沒有先驗的，所以它們會成為這種對 OER 的資格和敏感性需求的映象，這些需求和敏感性是由各個參與者作為所謂的多方利益相關者對話中的參與者提出的。如果參與者參與其中，這意味著他們要承擔設計問題本身的責任。

多方利益相關者對話是參與式組織發展（Seufert，2013）的具體措施。[4]多方利益相關者對話代表了組織內部系統反思過程的啟動。對話形式的內容反映了例如公眾對在學習和教學、教學和學校中使用媒體的期望，對媒體的各種保留，以及最後但並非最不重要的是對媒體在實驗室格式中的（實驗）參與能夠立即解決教學中的大多數問題的狂熱希望。這種期望在多方利益相關者對話中被解構和揭示——透過對話的形式——以便它們可以以富有成效的方式扭轉過來，理想情況下以面向解決方案的方式。例如，多方利益相關者對話可以被視為參與式大學發展的一種形式。

在科隆大學這樣一所規模非常大的大學中，合作方面的因素在 OERlabs 這樣一項資金有限、持續時間僅為 1.5 年的相對較小的實踐和發展專案中當然發揮著重要作用，甚至起著決定性的作用。例如，學生和同事並不僅僅在校園內會面；即使是為非正式安排準備咖啡，也需要專門的計劃，否則就只能完全交給偶然和非正式的空間——這與凱撒斯勞滕工業大學完全不同。

因此，必須評估啟動科隆大學不同參與者之間合作和知識共享的措施：這些措施，無論是多方利益相關者對話還是開放實驗室，都有助於根據 OER 等（媒體）現象確定參與機會，並從內容或超出自身立場和職能的角度來處理這些機會。因此，在科隆，合作和知識共享比 OER 的主題更重要，這並非偶然。

在凱撒斯勞滕，多方利益相關者對話涉及教師教育的整個過程（Schiefner-Rohs，2015），[5]即還包括第二階段和第三階段。因此，重點不僅是與大學的交流，而且還與學校和/或州立機構等其他機構的交流，以及與中央州立媒體機構、部委和地方代表的交流。參與教師教育，從而進行聯合討論，有助於更好地瞭解教師教育中對 OER 的各自看法。

重要的是，科隆和凱撒斯勞滕的程式都可以被理解為參與式大學發展：在教育組織的範圍內進行參與旨在將各種參與者納入專案中，並作為代表*人參與關於當前現象的討論。在這種對高等教育發展的前瞻性視角中，參與者成為利益相關者。這意味著他們成為因其在參與大學（以及更廣泛領域）的機構根基而擁有自己的利益或共同利益的人，即擁有“權益”。

這也是選擇參與OERlabs的演員的原因：他們有著不同的職位，參與者帶來了自己的興趣，其中一些可以從個人觀點或對OER的態度（機構性）中抽象出來。但OERlabs也並非沒有個人聯絡：例如，在組織的社會和經濟發展中，人們早已知道個人也可以有條不紊地追求自己的利益（參見Gairing，2017）。[6] 不僅僅因為這個原因，我們讓各自負責教學和學習的副校長成為該專案的贊助人。在某種程度上，他們以個性的身份閃耀，對他們所在大學的教學和教學發展（不僅僅是）感興趣。

因此，參與式大學發展——儘管有各種參與——的特點是教育機構之間的不平衡：總有些人像其他人一樣參與專案，但他們在日常工作中擁有如此多的“內部”權力，以至於他們被視為比其他人更重要，或者他們的參與反過來決定了其他人的（不）參與。如果想用OERlabs解決這種固有的矛盾，那就太高了。然而，個人約會，尤其是多方利益相關者對話的內部結構，已經成功地接受了這種權力政治的挑戰，實際上已經將其在幾個小時內淡化，並有利於內容和目標的運用：例如，來自重要大學代表的“問候”在專案中更像是從屬的，而不是高於專案的。在所有對話約會上，還注意確保人們能夠互相認識，併為此留出時間——無論他們的職能如何，以及時間瓶頸和參與的程度。這種方法論在OERlabs的過程中證明是有效的，尤其是有效的。

雖然在OERlabs中最初很明顯的是要從各自的OER經驗中學習，但在專案過程中，最重要的是培養和突出反思“他人”觀點的能力，這是一件積極的事情。特別是交流經驗的方式在科隆大學和凱撒斯勞滕理工大學以不同的（專案）背景延續下來：從專案之外共同負責的（教學）活動，到討論教師培訓課程的設計共同理念，以及撰寫這本開放式書籍。

那麼，從他人的經驗中學習是否可以被視為一個專案的成功？可能是，因為與OERlabs相關的體驗式學習並沒有被留給校園裡的偶然咖啡，而是遵循了一種特定的系統方法（關於目標流程）。此外，我們能夠證明經驗交流可以用很少的資源來實現。這一點不可低估，因為與媒體相關的體驗式學習將越來越有價值，正如專案管理[7] 在科隆的講話中指出的那樣。

我們應該從彼此在不同背景下使用媒體的經驗中學習。毫無疑問，我們應該一直這樣做。不僅是在數字教育成為（大眾）媒體中的議題，並作為外部期望傳達給教育機構的時候。

(Schiefner-Rohs & Hofhues, 2018).[8]

根據Moldaschl（2017）[9] 的說法，甚至可以假設持續反思將成為“常態”。Schön（1984）很早就知道這種反思到底是如何形成的。因此，三種模式觸發了對實踐的反思：首先，可以反覆思考單個媒體產品的意義（或不思考）。其次，可以透過多方利益相關者對話的形式，對學習和教學中情況和個人經歷進行反思。元層面的反思，即“對反思的反思”，透過這本開放式書籍在OERlabs中得到實現。第三，還可以找到其他方法和形式來直接解決高等教育發展過程的元反思。

參與式大學發展很重要，尤其是因為標準的媒體解決方案揭示了對媒體的過去看法，而這些看法已經無法產生。從Stalder（2017）[10] 關於數字化文化的解釋來看，重要的是，除其他事項外，要探究如何以及在什麼條件下可以（仍然）提供集中式或分散式的媒體產品，以及像大學這樣的科學和以科學為基礎的組織如何塑造持續反思的過程（參見Hofhues，2018）。在OER的背景下，似乎至關重要的是不要被（缺少的）法律框架條件或（假設的）缺乏媒體制作知識所嚇倒：如果參與式大學發展首先被理解為“做反思”和一個共同的過程，那麼特別是（高等）學校成員的想法鼓勵他們就媒體採取行動，並與來自科學和機構/第三空間的各種行動者一起反思試驗。

不斷談論不斷變化的大學，併為其進一步發展提出想法意味著什麼，科隆出現的關於OER的23個想法就說明了這一點：其中7個甚至可以在科隆大學輕鬆實施，例如。這個專案結束後，它是否會成功取決於行動者自己。這就是參與式大學發展與創業大學的理解不同的地方：它可能會在實施過程中伴隨著現有的想法，並用定量指標衡量其成功（參見Hofhues、Pensel & Möller，2018）。[11]

教師培訓中的媒體教育

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教師教育是一個職業生涯發展專案，包含三個不同的階段（Terhart，1992）。[12] 參與教師內部教育整個過程的不僅有大學，還有學習研討會和進修機構，以及各部委和國家機構。因此，教師內部教育往往成為“一個重要的建設工地”（Kunter，2011，第107頁）[13]，也是許多改革的地方（參見Pasternak等人，2017）[14]，其中目前數字媒體的整合只是眾多改革之一（參見BMBF 2018）。透過OERlabs專案，我們致力於這個“重要的建設工地”，試圖解決OER的主題以及教師培訓和學校中合作媒體行動背後的視角，並指出如何公正對待這種多樣化的行動者和教師培訓內部的視角。OERlabs的目標之一是確定教師培訓中媒體教育的機會，並促進所有利益相關者之間的對話。“因此，OERlabs在大學外部要求和規範性媒體教育目標之間，以及教師培訓和進修鏈條之間移動”。（Schiefner-Rohs & Hofhues，2017，第73頁）。[15]

融入結構上的特殊性：透過各個階段解決網路問題

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教師內部教育的一個核心特徵是其特殊的設計：一方面，它發生在不同的階段：學習、實習和職業實踐，之後是進修和培訓。另一方面，課程中的設計也很特殊：在大學內部，往往存在著將專業科學、教學法和教育學相互聯絡的挑戰，正如許多當前措施（包括教師內部培訓的質量攻勢）中所實施的那樣：例如，後一種資助倡議中的許多專案都致力於解決專業科學、學科教學法和教育學之間缺乏聯絡的問題（Pasternak等人，2017，第97頁）。[16] 這些問題特別容易透過“建立跨學科網路或合作”彼此聯絡起來（同上，第135頁）。[17] 我們遵循了類似的道路，透過多方利益相關者對話，旨在透過開放教育資源和合作（媒體）實踐，讓行動者之間進行對話。例如，我們明確邀請了來自專業科學、教學法和教育學領域的利益相關者，以及教師教育中心和（教師）學生的代表。然後，透過邀請學習研討會、州立教育研究所、學校和相關部委的代表，在圓桌會議上進行了大學之外的跨階段網路建設。目的是在圓桌會議上反映職業生涯發展視角，並共同討論開放式教育實踐的設計。在OERlabs研討會上也進行了相互交織，被理解為“參與教師培訓的機構之間的組織、課程和人員合作，旨在利用各自優勢進行其他階段的培訓”（Hericks 2004，第301頁）。[18] 在這些研討會上，大學講師與一位教師一起以團隊教學的形式講授OER課程（參見OERlabs 研討會）。

解決新內容和新形式：為（學生）教師提供媒體教育流程

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除了網路之外，還有一個問題是，如何才能在教育機構的各個層級建立或塑造媒體教育空間，這些空間被理解為“受媒體影響，制度化和非正式的空間……其中教育過程由媒體發起”（Spanhel 2010，p. 29f.）。在應對數字媒體需求方面，師範生是他們在未來職業生涯中所有領域的特殊目標群體：他們知道他們自己的媒體相關學校經歷會影響他們對媒體的態度（van Braak，2001；[19] Blömeke，2007[20]）。但是，除了這一點之外，師範生還可以被描述為“數字親和力較低”（Schmid 等人，2017，p. 43[21]），並且與其他學生相比，他們在數字媒體方面的能力和態度得分較低 - 至少在德國是如此（Blömeke，2003；[22] Herzig & Grafe，2006；[23] Schmid 等人，2017[24]）。也不能認為數字媒體在所有大學的師範教育中都已紮根（參見 Monitor Lehrerbildung，2017）。因此，有必要研究在高等教育機構中開展媒體教育的替代形式。

處理 OER 的真正挑戰不僅在於使用網際網路上的教育材料，從而進行媒體制作，還在於培養一種對開放性和相關合作與分享實踐的反思性習慣。從先前的（學校）教育學和心理學研究中可以得知，教師之間的合作很難實現和實施（Trumpa 等人，2016，[25] Kullmann，2016[26]）以及教學和學習材料（Ihme 等人，2009[27]）。此外，合作主要在組織發展背景下進行調查（例如 Bauer 2002；Dalin & Rolff 1990），很少（更少）與專業化問題相關。因此，從媒體教育學的角度來看，關於教師培訓鏈條中合作媒體行動的問題在很大程度上仍然沒有得到解決。OERlabs 的參與式合作方法（包括多方利益相關者對話和共同負責的課程，以及與行政人員合作的房間設施）導致了師範教育被理解為大學內部許多人的共同責任 - 並且透過將第二和第三階段的利益相關者納入其中，觀點也擴充套件到了大學之外。

OERlabs 的重點是在主題導向的概念下，從講師轉變為學生方面。因此，學生在不同的形式（OERlabs 研討會、開放實驗室、多方利益相關者對話）中，以自己的經驗、想法以及與教師一起，應該詢問某些做法的原因，質疑之前關於數字媒體在教學中的作用的假設（不僅限於此）。特別是，這促進了對 OER 辯論背後的理論的討論。以（缺乏）合作問題為理論上的吸引點，討論的重點是社會現象，而不是技術。然而，同時，辯論中明確允許開放性：在多方利益相關者對話中，重點特別放在與參與教師教育以及其他領域所有相關人員的共同討論上，而在研討會中，基於材料的製作，刺激了思考以進行反思，但在設計的開放性中，自己的重點也變得必要。因此，教師內部教育中專業行動的基礎正是對不確定性和解釋開放性的忍耐（Floden & Clark，1991；[28] Paseka，& Hinzke，2014；[29] Paseka，Schneider-Keller & Combe，2018[30]），這就是為什麼特別是在教師內部教育（特別是第一階段）中，反思性習慣的發展被定義為目標（參見 Neuweg，2018[31]）。為了培養這種習慣，需要開放的，而不是預先定義的（媒體教育）空間。因此，所有措施的目標都是確保學生也“處理不確定性本身”（Jörissen & Marotzki，2009，p. 19[32]）。這些被用來刺激教育過程，因為“教育源於對不確定性的玩弄。它打開了通往異端思想、模糊性和多型性的途徑”（同上，p. 21）。透過這種嘗試性（同上），即透過不同的專案視角（例如實驗室和對話）發展出對現象的新方法，可以使人們共同思考行動的主觀實踐，無論這些實踐是與數字媒體相關還是與教師職業中的一般專業行動相關。特別是，這是一個與教師教育中的學生和參與者合作的問題，以“為新的、未知的現象尋找新的規則和模式”（Jörissen & Marotzki，2009，p. 21[33]）。

因此，OERlabs 專案中的不同形式使社會化和習慣化過程更加中心化：它不是主要透過特殊定位將數字媒體整合到教師培訓中，而是改變視角：與其將教師教育中的媒體教育僅僅看作是建立機會，不如用學生如何處理數字媒體這個問題來探討獲取的視角，即建立了哪種意義的視角。從這種獲取的視角來看，關於媒體和自身傳記的反思過程得到刺激，或者與自身傳記和（未來）職業聯絡起來。因此，學生對再次看到熟悉的挑戰變得敏感，即使是在看似新的現象中也是如此。

參考文獻

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